【教育·教学】古典诗歌教学中的美育实现

  古典诗歌教学中的美育实现

      无锡市侨谊实验中学涂倍倍

语文审美教育即语文美育，语文美育的实施遵循渗透性原则，它渗透于语文教学各个教学环节之中，关注真实的学生主体，也即关心学生在课堂上的状态和发展，同时无形中影响学生的人格与价值观。这就意味着语文教育教学的过程某种程度上即是美育的过程。

语文教学中的诗词教学是实现语文美育的一个重要途径。中国古典诗词种类繁多、发展成熟，中华民族也被称为礼乐之邦，尤其唐宋两代，诗坛词坛群英荟萃，涌现无数佳作，流传于后世。语文教材中选择了各个时期各个派别具有代表性的诗人的诗作供学生学习、揣摩、欣赏，诗歌的语言、题材内容、情感、风格特色、格调情趣以及其他形式技巧都不乏美学意味，能使审美主体在或优美、或悲壮、或苍凉、或雄浑、或冷寂、或恬淡的意蕴中得到审美体验，[1]在潜移默化之中对学生进行传统文化的教育，进行美育的渗透教育。诗词的教学可以经过审美感知到审美想象再到审美情感这样一个过程，“美”是诗词的核心之一，也是诗词教学的灵魂，教师和学生一起进入诗词美的境界和领域，便是在无形之中在实现了美育。

（一）由“解”上升到“见”

审美是一个并不确切的概念，诗词教学中如何去贯彻呢？特级教师王崧舟在《<长相思>的精神三变》一文中提到自己在准备《长相思》教学课件时的困惑：究竟是带领学生体会诗歌的朦胧与余韵还是对诗歌作逐字逐句的讲解？他分析了朱光潜先生和朱自清先生的不同观点，朱光潜在《论表现——情感思想与语言文字的关系》中说到“语言的实质就是情感思想的实质，语言的形式也就是情感思想的形式，情感思想和语言本是平行一致的，并无先后内外的关系。”王崧舟分析道“朱光潜先生在《诗论》中反复指述、反复强调的一个核心理念即为：进入诗之堂奥最要紧的是‘见’，而不是‘解’，从一定意义上讲，诗是不可解的。”然而朱自清在《诗多义举例》中说到“就一首首的诗说，我们得多吟诵，细分析；有人想，一分析，诗便没有了，其实不然。单说一首诗的“好”，是不够的，人家要问怎么个好法，便非先做分析的功夫不成。”则诗又是可解的。

王崧舟老师在诗歌可解与不可解的困惑中最后选择和朱光潜站在一起。同时指出“这里所谓的“不可解”，乃是针对诗的一种先天性的存在，这种存在要归咎于诗的语言。”艾伦·泰勒说“诗的意义就是它的张力，即我们从诗所能发现的全部外延和内涵的有机整体。”由此可见，作为语文文本表层的语言文字，是诗词教学的出发点，也即语文美育的切入点。新课标中提到对阅读的要求有一点是整体感知，它在强调对文本整体把握的同时也并不排除对文本做具体的赏析。同时，正统诗歌往往都遵循“乐而不淫，哀而不伤”的美学原则，所以它的语言值得老师和学生在课堂上进行鉴赏与推敲。

故而实现诗歌的审美教育应关注教师与学生在课堂上“解”的过程。我们需要对诗歌的内涵与外延做具体的“解”，由“解”再逐渐上升到“见”。诗歌距离如今的生活越来越远，但也因此它的味道愈来愈浓，学生与古代诗歌有一定的距离感，这个距离会在慢慢积累“解”的经验的过程中缩短，从积累诗歌分析的功夫入手，进而学生得以独立地去阅读，慢慢达到阅读诗歌不求解而求“见”。这即做到了朱光潜先生说的领悟其思想情感，又实现了朱自清先生要求的能说出一首诗“好”在哪里。语文美育的渗透性由此在学生身上得以有所体现。

海明威的冰山理论与中国山水画的留白本质上是相通的，这同样可以用来解释诗歌的余韵。一首短小的诗，能通过细读的方法发展成宏大的画面，并且可以在不同情境中有不同的解释。学生也可以对诗歌进行细致而富有逻辑的分析。从探究诗歌的语言风格开始，到诗歌形象、情感，再到诗歌的主题、思想内涵，最后可以谈诗歌的趣味与境界。这些都是在为学生今后独立的阅读——“见”而奠定基础。

（二）通过发挥想象进入诗歌美的境界

古典诗词相较于其他文学题材篇幅短小，具有语言精炼简洁的艺术特点。《白雨斋词话》中说道“诗词发之又必若隐若现，欲露不露，反复缠绵，终不许一语道破”。正是因为诗歌语言的精炼、简洁，给了读者“言有尽而意无穷”的独特体验，伴随着这份体验产生的是审美想象，“真正为天才而设的领域是想象力的领域，因为想象力是创造性的，它比其他功能较少处于规章强制之下。”[2]想象是具有创造性的，审美想象的过程也是创造性的过程。发挥想象就成为诗词教学的一条重要途径。

1、进入以“画”为主的自然美的世界。有的诗以景取胜。

“审美带有令人解放的性质，它让对象保持它的自由与无限，不把它作为有利于需要和意图的工具而起占有欲加以利用。”[3]自由、无限与无功利是诗歌给人的审美感受。包括自由的空间，自由的意志。“满园春色关不住，一枝红杏出墙来”一句，在满眼的绿中，这一点点的红足以让学生产生对春色无边的遐想，光凭这一枝杏，这一抹红，学生便可窥探出满院盎然与勃发的生机，进而感知觉蔓延到周遭，自然的力量倾泻而出。又如“天似穹庐，笼盖四野”一句，教师引导学生对这两句咀嚼玩味，可体会到仿佛置身于辽阔的草原之上，极目远眺，一直看到天与地浑然一体的舒畅之感，这辽阔的自然天地是人最原始的情结，令人心生出敬意。又如“两岸猿声啼不住，轻舟已过万重山”一句，诗人将身心无比轻松自在的状态赋予了周遭之景，关于用作悲凉的猿声此刻也是轻快的，万重山赚足了诗人的欣喜的目光，自然之景一下子活跃起来，灵动而充满生机。在这些诗歌所描摹的自然美的世界里，学生最容易获得直接的美的熏陶之感，美的感觉进入心灵深处。

2、进入以“情”为主的社会美的世界。有的诗以情取胜。

“语文学科教学突出的特点是情感熏陶，而情感和意志是密不可分的。情感是意志的动力，反过来意志又可以控制情感向健康的方向发展。语文学科的情感熏陶，为培养学生的坚强意志奠定了良好的心理基础。”[4]语文教学中，诗歌因其丰富多彩的感情能对学生产生很好的情感熏陶的效果。陆机在《文赋》中说“诗缘情”，可见，诗是用来抒发感情的。如《宣州谢朓楼饯别校书叔云》中作者思绪的跌宕起伏流露于字里行间，诗人在开篇时被愁绪包围，处于苦闷之中，中间部分不仅有自比才华不凡，亦有“上青天揽明月”的大胆想象和快乐之感，在最后因酒解愁又因酒加重了愁绪，回到现实之中。作者跳跃的情绪中，包含了绵密的情致，学生也会不由得跟着作者的语言体会一遍他不宁静的情绪，体会其中的诗意。又如《梦游天姥吟留别》中诗人借梦境之自由阐发自己的精神与意志。诗人尽管在政治上遭遇碰壁，但“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜”一句将他反抗权贵的傲岸与清高，潇洒不羁、放浪形骸的人生态度淋漓尽致地表现了出来，这一句铿锵有力。对于中学生而言，他们往往会将某一句激昂振奋的话铭记于心，教师需带领学生发挥空间想象，体会诗中令人触动的地方，体会作者流露出来的强烈的思想感情。

3、进入以“妙”为主的艺术美的世界。有的诗以思取胜。

诗词中不乏精妙、巧妙之笔。这体现出作者高超的语言组织能力和语言艺术。作者往往凭借生花妙笔将读者带入他所创造的神秘境界之中。如《使至塞上》中的神来之笔“大漠孤烟直，长河落日圆”，“‘直’‘圆’和构造出的画面，有一种无限开阔的空间，一种苍凉宏大的视野。”[5]连曹雪芹也不禁借香菱之口慨叹这二字看似无理，然要再找两个字换这两个，竟再也找不出两个字来。何等奇妙的艺术语言，彰显了作者精神世界的美与精彩。又如《鸟鸣涧》“月出惊山鸟，时鸣春涧中”一句，视觉与听觉巧妙统一，月亮出来本是无声的，在这里却能进惊醒山林中的鸟，并使它发出鸣叫声，而这鸣叫声竟能清脆地回荡在山涧之中，久久不能停歇，这夜是无比的寂静，作者以自己敏锐的感知力捕捉到这个素材，并传达出来，反衬的效果分外突出，学生可以进入到精炼而传神的艺术世界中去。诗词因作者的奇思妙想而亮点突出，在学生感叹作者用语之奇，构思之巧时，不妨引导学生静下心来想想作者可借鉴之处，从中体会更高层次的艺术表现手法。

通过无拘无束的联想与想象，学生将接触到一首首鲜活的意境广阔的诗词，进而自然地进入审美的情境中去感知，去探寻其中的自然美、社会美、艺术美。

（三）通过反复诵读逐步走进作者心灵的世界

诵读也是一种创造性的劳动，古典诗词的教学，通过诵读，学生能感受到作者通过语言文字传递出来的感情，感悟诗词中所流淌出来的美与韵味，一遍一遍地诵读使学生获得了审美享受，同时无形中陶冶了学生的道德与情操。故而反复诵读也是诗词教学的一条重要途径。

1、初读，读出诗词表层的意象。

“在语文美育中，抽象的语言文字必须转化为意象才能成为审美的对象，最终实现审美意义的敞现。”[6]初读时，作为审美对象的诗歌表层的意象会给学生留下印象，如朗读《钱塘湖春行》，其中“孤山”“早莺”“新燕”“乱花”“浅草”等意象会从完整的诗歌中由文字变成动态的形象跳脱出来。诗词中，“主体特征就是‘意’，客体特征就是‘象’”[7]，学生往往借客观之“象”进入作者的主观之“意”，且“日常生活中的情感具有弥散性和瞬时性，往往时过境迁，即渐淡忘。而意象却使审美情感获得特定的感性形式，使之相对稳定，人们面对意象，可以从容品味其中情感的特定调质，领悟其中特有的价值意义。”[8]又如《天净沙·秋思》中众多意象的汇聚，或者送别诗中“柳”这个意象，往往学生通过诵读直接抵达诗词的情感深处。初读时，读出诗词中的意象，有助于奠定学生理解诗歌的基础，初读的作用在于强调通过初读获得初步体验进而一步步走进诗歌意境之中。

2、次读，读出诗歌里层的意境。

“书读百遍，其义自见。”诗歌恰恰是由多个意象串联而成并构建出的一个交相融汇的意境。次读，要求学生反复、连贯、一气呵成地诵读，在诵读中体会诗歌因意象融合而产生的整体浑然天成的意境。如反复诵读“天苍苍，野茫茫，风吹草低见牛羊”一句，民歌的韵脚统一，读起来口浃生香，诗歌自然地将学生带领进了广阔无垠之中，学生在慢节奏、连贯的诵读中既能体会到天地间无一物的空寂，又会产生发现生命的怡然自得之感。如读《声声慢》，深沉的情绪和凄楚的诗意从开头蔓延至结尾，诵读过程中难免不会进入到被愁绪笼罩的黄昏渐进的意境之中去。一气呵成的诵读，能让诗歌的表层，诗歌的留白都浮现在学生的脑海中和他们纷飞的思绪里。诗歌重在读，原因也就在于此，学生投入的阅读有时比教师直接的讲解更为有力，它能让学生更自由更直接地走进诗词的意境之中，切身地体味其中的一苦一乐，并作发散性的思考。

3、再读，读出诗歌深层的内涵。

王崧舟在执教《长相思》的过程中，带领学生反复诵读，逐层深入到作者的核心情感领域和背后的深层内涵之中。诗词的语言是最表层的最浅显的，通过诵读读出其中的抑扬顿挫也是理解诗歌深层内涵的过程。如诵读《从军行》“黄沙百战穿金甲，不破楼兰终不还”一句，短短数十字，一幅黄沙漫天中士兵雄壮有力、浴血奋战的图景展现在学生面前，在诗歌意象和意境的背后，尽管杀敌报国已离当代学生很遥远，但那一份赤诚的男儿热血之心却隐隐在耳边响起，经久不衰，让学生感同身受，作者的乐观坚定以及豪迈气概也从诗词的诵读中喷薄而出。再读的过程，学生已经融入了对诗词的理解，包括诗词的意象、意境、写作背景、作者写作风格等，有了这些前提和条件，学生再去诵读，对诗词的理解自然水到渠成。同样，在短小精悍的诗词中培养学生的朗读能力，会收到很好的效果。

古诗文的教学，经过“解”的过程，借助作品写作背景、作者写作风格，借助想象和诵读的方法，学生对文字进行品读、想象、理解、挖掘等活动，能培养学生的语言理解能力以及语言的美感。在某种程度上，学生理解的多少，反映了他思维走了多远，或者说思维发散的范围有多广。“审美心理的建构，人性完整与自由的实现，这就是审美教育的实质，亦即终极目的。”[9]据此，审美教育可以理解为是实现人性完整与自由的教育。古典诗词中渗透着的审美教育即是为实现人性完整与自由。在诗词宽阔的意境中，学生体会不同风格、不同思想感情所带来的不同人生体验和感悟。“美育使人从自然的存在走向文化的存在。”[10]往往一些优秀的诗词让学生终身受益，且无意中运用到现实生活中去，这便是美育的作用得以内化和外显。古典诗词对人的影响是潜移默化的，古典诗词中渗透性的美育教学也是在潜移默化之中得以实现。

参考文献：

[1]徐林祥.历史追问：语文教育发展篇[M]，山东教育出版社，2008

[2]曹繁仁、高旭东著《审美教育新论》，北京：北京大学出版社，1997

[3]（德）黑格尔.美学第一卷[M].朱光潜，译.北京：商务印书馆，1979：147.

[4]李雪梅.论语文美育的心理教化作用[J]语文建设，2013（05）

[5][7]孙绍振.月迷津渡：古典诗词个案微观分析[M].上海教育出版社，2015

[6][10]余虹.关怀生命的语文教育探寻[J]中国教育学刊，2014（03）

[8][9]刘叔成，夏之放，楼昔勇等著《美学基本原理》[M].上海：上海人民出版社，2001