【教育·教学】拓宽认知视域，重建阅读教学中的语用格局

拓宽认知视域，重建阅读教学中的语用格局

无锡市南长街小学   曾小明

【摘  要】纵观当下语文教学中的训练，语用的格局被严重窄化，很多教师无意识之中就将语用训练的范畴等同于随文练笔，将语用训练的落实泛化为每日一练、将语用训练的践行异化为读写结合，降低了语用训练在语文教学中应该承载的价值，更导致了学生阅读思维品质和言语表达生长的滞缓。本文提出要巧借文本范例价值，滋养语用意识；秉承思维认知规律，推进语用践行；巧妙创设表达平台，铸造语用品质。

【关键词】滋养意识  推进践行  铸造品质  语用格局

【正文】

自2011版《语文课程标准》提出“语用”理念以来，语文教学界似乎刮起了一阵“语用”飓风，各种类型和级别的公开课教学都将语用训练作为展现课堂教学亮点的重要抓手，这对于提升学生言语生命具有重要的促进作用。时至今日，语文教学中的众多症结似乎并没有能够因为“语用”理念的实施而得到解决。究其原因，并不是语用自身的问题，而更在于教师在理解和运用过程中出现了偏差。

纵观当下语文教学中的训练，语用的格局被严重窄化，很多教师无意识之中就将语用训练的范畴等同于随文练笔，将语用训练的落实泛化为每日一练、将语用训练的践行异化为读写结合，降低了语用训练在语文教学中应该承载的价值，更导致了学生阅读思维品质和言语表达生长的滞缓。

一、巧借文本范例价值，滋养语用意识

1.储备基础知识，夯实语用之基

语文教学的基础工程是帮助学生习得必要的语文陈述性知识，能够让学生在自主探究的过程中发现知识、理解知识并储存知识。语文知识不仅包含了阅读层面的理解感知以及言语表达的内在本身，同时也蕴含着言语表达的知识。因此，在倡导和落实语用训练的基础，我们决不能将其与重点字词等语文知识对立起来，甚至从广义的角度来看，这些重点知识理应成为语用训练的重要组成部分。

著名特级教师薛法根的课堂就十分关注对重点字词的教学，我们常常可以看到薛老师在开讲前就直接听写词语，对于难懂易错的生字词教学也非常精准到位。比如在《灰雀》一文的“解题导入”环节时，薛老师紧扣课题中的一个“雀”字展开了这样的教学：先知道读音，然后相机关注字形，紧接着依托字理了解“雀”的意思，最后围绕着“雀”字组词，并结合自己拓展的词语，从一个字扩散到一个词，再延展到一组词，让学生在类群化、结构化的思维，将整个生字的认知落到了实处。

这一案例虽然只教学了一个生字，但教师分别从音形义和拓展的角度，引领学生对这个生字展开了多维度、立体化地教学，真正有效地落实了学生认知能力地不断发展，丰富了学生的语言储备，落实了学生的语文实践能力。

2.养成读思习惯，落实语用之本

良好的阅读习惯也应该是语用训练所应该包含的内容。从语文学习的基本规律来看，这些习惯包含了识记生字习惯、积累背诵的习惯、读中带思考的习惯。从语用训练的角度来看，教师要将阅读中思考、思考中批注作为突破口，引领学生在空白处形成体悟、提炼语言、表达感知。这对于学生理解课文、夯实思维、训练表达都具有重要的推动作用。

比如教学统编版六上中《丁香结》一文时，面对作者在文末发出的人生感慨，如果教师直接要求阅读之后直接说出自己的理解，必然是强人所难的，直接告知更是不足取。为此，教师就可以鼓励学生运用古人诗句中关于丁香结的情思与作者的感知进行对比，从而理解“结，是解不完的；人生中的问题也是解不完的”这句话。学生在阅读中将这句话与诗句进行对比，与古代诗人寄托在丁香结中的幽怨愁绪进行对比，深切地感受到作者流淌在文本语言文字中的那种积极、乐观、向上的人生情怀。

在这一案例中，教师并没有搭建所谓的语用平台，也没有采用花哨的语用训练形式，而是让学生静静地写、静静地读，巧妙地融入了理解与表达的双重思维训练，可谓一举两得。

3.想象联合辩论，转化语用之能

语文教学的最终目的就是要能够借助良好的阅读习惯，将获取的必备知识转化为语言实践能力，但这种能力绝不是学生在积累知识之后就能直接转化成功的。教师需要密切关注转化的方式和时机，在转化中训练学生的语用能力。对于小学阶段来说，教师可以着力借助两种方式推动语文知识向语文能力地转化。

首先是想象。相对成人来说，小学阶段的孩子理性思维较为薄弱，他们基本都是以感性思维来解读文本的。教师就可以组织学生在深入实践的过程中进行感知，帮助学生站立在角色的方式进行体验，进入到文本的内核和角色之中，于是想象也就自然而然地形成了。如冯骥才的《珍珠鸟》一文中描写小珍珠鸟与作者不断亲近的过程时就分别运用了“惊动”“活动”“摇动”“颤动”“扭动”等享受地词语，在学生寻找圈画出来之后，教师可以组织学生结合具体语境来辨析这些词语所形成的表达效果；随后，教师利用角色体验和代替的方式催生学生站立在小珍珠鸟的角度思考我是怎么想的，走进鸟儿的世界；冯骥才又是怎么做的，这说明了什么？课文中并现成的答案，学生正是感性地从文本角色的维度出发，通过阅读感知、角色体验等方式，与文本内容进行了融通。

其次是辩论，这是一种高端性思维，需要在理解课文的基础上迅速做出思维上的调整，真正为学生语言实践能力地生长服务，巧妙地推动了学生认知能力地不断发展。这是将学生的认知转化为能力的重要途径。比如《将相和》中“负荆请罪”会不会是廉颇与蔺相如之间形成的一种“秀”？这一辩题本身就超越了文本自身，需要学生能够综合性地运用文本以及收集来的资料进行统整性、关联性地信息处理，并将其作为论证自己观点的资源，然后在自身思维和言语意识加工的基础上，提升语用素养地提升。

二、秉承思维认知规律，推进语用践行

1.构建可感语境，训练多维思维

阅读理解和实践都无法真正脱离语境而单独存在。阅读的过程，就应该是文本内蕴意蕴构建的过程；表达的过程，更是生命个体在语境促动下言语思维的自然生发。因此，阅读和创作都需要文本语境与内在知识的彼此互动，在积极语用下训练学生内生思维的拔节。

为什么像《我的伯父鲁迅先生》这样经典的文本能够成为众多版本教材的常客呢？主要原因就在于这些文本是表达思维与内在意境巧妙融通的典范。一般情况下，文本所裹挟的语境元素主要包括了“基于作者”的“为什么要写”、“指向文本内容”的“写了什么”、“指向读者”的“写给谁读”以及“指向写作本身”的“写了有什么用”等思维。因此，教师在教学这篇课文时，所设定的教学目标、所研制的语用内容以及最终选择的教学策略，都应该积极成为与文本的语境形成关联，让学生与文本作者的对比分别从“为什么要写”“写给谁读”“写了有什么用”等方面来思考，让语文课堂中的语用训练能够不断地提升学生的内在实践意识，让学生学会从不同的角度来感知与思考，避免了单一、浅薄地进行语言思考，真正为语言实践能力地不断发展奠基。

2.再现原生状态，训练想象思维

任何一篇文本都带有作者鲜明的主观烙印，都是作者从自己创作的心境、表达意图出发所形成的意图。他们从广泛的生活中遴选、删减出契合自己表达需要的素材和资源，经过思维和语言地再现，形成了当下的文本。可以说这些文本就是作者对现实生活的拼接和美化。推进运用训练，发展想象思维，就需要引导学生再现并还原课文中所展现的场景，甚至将作者没有写进的内容也呈现出来， 才能更好的感思作者为什么要写这些，而不写那些。

比如《草原》一文，老舍先生进入草原肯定看到了很多其他的景象，为什么不写？在与蒙古族人民交往的过程中肯定还会有一些其他小插曲，为什么也没有写？教师先组织学生对文本内容进行重塑，想象补充可能会遇到的场景，然后围绕着创作思维来夯实学生的对话，引领学生对场景的内容与写作的中心等角度进行思考，明晰老舍先生如此选择、如此创作的真正用意。

在这样的过程中，教师通过想象的方式锻炼了学生内在的思维品质，让学生经历一场“意料之外，情理之中”的体验之旅，并在最后深刻的反思过程中提升学生对文本写作的解读和反思意识，真正为学生核心能力地不断发展。

3.强化审美体验，训练辩证思维

学生随着思维能力地不断发展，已经逐步摆脱了二元论的幼稚定位，学会辩证的认知世界、看待问题已经逐步开始在内在意识中建立起来。这与以感性为主的思维方式开始割裂开来，教师需要扣准学生内在的认知思维，引领学生在深入实践的过程中进行体悟，从而养成以辩证思维来看待问题的能力。

以教学萧红的《祖父的园子》一文为例，很多学生单独地学习课文时，都因为文本的语言深切地感受到萧红童年的快乐与自由。这就对这篇文章的理解形成了基本的定位，但问题的关键就在于如果我们一味地认知这种定位，就意味着学生的思维始终是扁平而逼仄的。为此，教师就需要打破学生的原有认知，相机拓展了文本中茅盾先生评价萧红《呼兰河传》的一段话：一首叙事诗，一幅多彩的风土画，一首凄婉的歌谣。于是，原有的认知开始被打破：全文都洋溢着浓郁的快乐和自由，为什么茅盾先生会认为这是“一首凄婉的歌谣”呢？教师继续补充了萧红的生平经历，学生最终认识到萧红早年丧母，父亲和祖父因为受重男轻女思想的影响，并不疼爱萧红。萧红只有在祖父的园子中才能得到她童年唯一的快乐。由此，学生再次走进课文，原本洋溢在字里行间的轻松愉悦就蒙上了一些悲惨的光影。在这样的过程中，教师就着力引导学生在深入实践的过程中进行了体悟和思考，让学生经历了形成认知、打破认知、重构认知的思维过程，真真切切地将语用训练落到了实处。

三、巧妙创设表达平台，铸造语用品质

1.搭建知识落地的训练平台

语文课程中的知识主要可以分为陈述性知识（即是什么）、程序性知识（即怎么做）、策略性知识（即在不同的情况该怎么灵活地做）等三种不同的类型。教师要善于引领学生在三种层级的知识下进行语言表达的训练，真正为学生语言实践能力发展奠基。

以统编版三上第六单元为例，这个单元设置训练的语文要素是“借助关键句理解一段话的意思”，为此编者在单元中设置了三篇典型课文，教师可以围绕着语文知识的三种不同类型展开教学：利用《富饶的西沙群岛》中语段，让学生在发现规律时相机了解什么是“关键句”，储备陈述性知识；借助《海滨小城》，在理解课文内容的基础上提升学生的语用表达实践，尝试运用“陈述性知识”来理清关键句与语段中其他语句之间的关联，从而训练学生紧扣关键句来理解课文内容的概括能力，让学生在深入实践的过程中形成“陈述性知识”；最后，通过对《美丽的小兴安岭》一文的学习，教师紧扣语段中集中表达一个意思的特点，组织学生在掌握了陈述性、程序性知识的基础上灵活运用，最终促进学生策略性知识的习得。

纵观整个过程中，教师巧妙地将学生积累的知识在语用实践的平台中有了用武之地。在这样的教学中，教师正是在不断提升、不断落实的过程中训练的学生的内在思维，铸造了学生语用思维品质地形成。

2.构建意蕴充盈的推进渠道

很多教师一直以来都对语用训练存有一定的误区，即认为进行语言文字地运用就是语用训练。这种错误认知极容易导致语用训练迈向机械、生硬的泥潭之中。这是语文教学所不应该发生的。事实上，语言表达是融入了表达者生命意识、情感价值和内在思维的综合性表达。这就意味着教师要善于开掘教材文本中的人文元素，激发内在的认知体验，用丰富的人文性、真挚的情感来包装语用训练，激发学生立体思维，让语用训练不在局限在逼仄和机械的尴尬之中。

比如统编版教材编选了柳宗元的经典诗篇《江雪》，诗人以凝练的语言再现了悲凉而苍茫的诗意境界，展现了诗人内心的寂寥与孤独。由于古诗本身语言就与学生当下学生的语言习惯并不相符，这就给学生理解古诗的大意带来了一定的障碍与难度。教师如果一味地要求学生进行机械地理解，就容易导致学生的感知沉入到机械之中，不少教师尝试运用将这首诗歌改写成为一篇借景抒情的散文，想借助这种文体的改动逼迫学生进入到诗歌文本之中起到深化理解、历练表达的双重作用，但很多教师在这样一个学生急需要指导的环节中却做起了“甩手掌柜”，只是简单地说明了要求，就直接要求学生自己去写，学生面面相觑，动起笔来总是显得捉襟见肘。这就是传统教学理念下推进“语用训练”的常规做法。如何才能让学生在语用想训练中做到“情思并发”呢？教师可以在这首诗的教学中进行这样的尝试：1.借助图片资源，为学生出示诗歌所描写的画面，在文字与图片地对照关联下，形成初步的认知体验；2.通过音乐的渲染，帮助学生营造适切可感的氛围，渲染学生的内在氛围；3.拓展资料，了解柳宗元创作这首诗时的时代背景与所处的环境，让学生认识到这首诗是柳宗元不肯认输、誓不低头的一种宣言。经历了这三个环节，学生对于这首诗的感知已经不再停留在肤浅而逼仄的视角下，而是让学生在知其然更知其所以然的状态下进行诗歌地改写，教师就需要引领学生在深入实践的过程中进行体悟，将本次改写完全站立在诗人的视角，诗歌中的每一个事物甚至每一个字都是自己内心世界的真实反应，为促进学生语言实践能力地发展奠基。

总而言之，语用训练是推动学生语文核心素养的重要举措，教师要以更广阔的专业视野来认识语用，在积极扩展语用格局的基础上，真正为学生语用能力地生长服务。

【参考文献】

[1]国家教育部  《全日制义务教育语文课程标准》[M] 人民教育出版社 2011

[2]王  军 《语用训练不该如此小家子气》[J] 《语文天地》  2018.02

[3]刘黎明 《陶行知的儿童观探析》[J] 《基础教育研究》  2014.02