【教育·教学】用“真实”撬动项目学习

用“真实”撬动项目学习

——以六年级《树叶中的比》一课为例

无锡市连元街小学  唐建磊

摘要：项目学习强调问题解决，真问题、真实践、真思维、真评价是衡量一个项目学习好坏的标准。本文以小学数学中的项目学习为例，从四个维度来阐述项目学习的实践经验。

关键词：项目化学习  小学数学  真实

《数学课程标准（2011版）》指出，数学教学呈现的内容应当在反映数学本质的前提下尽可能地贴近学生的现实，包括生活现实、数学现实、其他学科现实；要注重学生对基础知识、基本技能的理解的和掌握；要感悟数学思想、积累数学活动经验。

项目学习是一种系统的学习组织形式，强调以问题解决为中心。美国巴克教育研究所在《项目学习手册》中指出，项目学习需要学生通过经历事先精心设计的项目和一连串任务，在复杂、真实和充满问题的学习情境中持续探索和学习。作为一种实践活动类课程，又作为一种研究性学习模式，真实性是其重要特征之一。项目式学习的“真实”至少包括四个维度：真实的问题情境、真实的学习实践、真实的思维活动和真实的学习评价。而基于数学学科的项目学习，则需要以对核心概念的理解为准绳衡量学生知识突破重难“点”性，以长期任务驱动巩固学生思维的连续“线”性，以学科融合打破知识界限进而丰富思维“面”性，以学生个性发展和小组合作体验搭垒螺旋式上升的“体”性。下面笔者就以苏教版小学数学六年级上册“树叶中的比”项目学习为例，谈谈我们的理解。

一、创设真实的问题情境，指向对核心概念的理解

真实的问题情境，可以指真实的社会或生活问题，也可以指摸拟的真实场景。真实的问题情境可以激发学生的注意力，唤醒他们内在的学习动力，使其主动地投入到整个项目学习中。

1.真实的驱动问题

项目学习强调创设现实的、有意义的、具有挑战性的项目情境，激发学生主动参与到项目活动中。而真实的驱动问题，需要指向核心概念的本质，能够将抽象的知识形象化，激起学生强烈的求知欲望，在体验中产生积极的情感态度，形成正确的价值观。

如在“树叶中的比”项目学习中，创设真实的问题情境：每棵树的树叶有什么特点？你有什么想法？并以此为背景，组织学生进行现实调查：（1）校园中有哪些树木？它们的树叶有什么特点？（2）利用互联网了解与本小组树叶的有关知识。（3）生活中向有经验的人进一步深入了解。孩子们不仅可以自己动手借助网络初步检索所需材料，便于后期书签的制作，还可以借助老师、家长等其它途径进一步收集自己所需要的素材。

围绕驱动问题，从了解树叶的特性，到采集大小不同的树叶，学生在真实情境中参与对真实问题的调查研究，逐步丰富了对各种不同树叶形状的认识与感悟，指向对数学核心概念“比”的理解。

2.真实的学习成果

学习成果的真实性，可以帮助学生明确最终的学习任务，围绕核心概念展开深入探究，更加主动地参与到知识建构的过程中。

课前一周抛出第一个任务：要求孩子采集树叶，并制成树叶标签，在此基础上接着抛出第二个任务：从数学的角度，观察校园中的树叶，并给不同的树叶设计一张“数学名片”，制成一份树叶报告。项目学习的特征之一即是解决具有现实意义的问题，最后有一项学习成果，可以是一份报告，也可以是一份作品亦或是一份学习感悟等。此任务的提出不仅需要学生观察不同树叶本身的形状，还要从大小不同的树叶中找到其数学要素，根据所得结果设计一份名片，并结合学习过程，最终制成一份学习报告。

像这样在研究、制作真实的学习成果过程中，能帮助学生明确学习方式，在深化对核心概念理解的基础上，产生积极主动、有意识、有意义的学习活动。

二、设计真实的学习实践，指向数学素养的形成

真实的学习实践要锻炼和培养学生的知识、行动和态度，做到知、行、思合一，使学生在复杂的情境中能够做到心智的灵活转换。无论是社会性实践、探究性实践、技术性实践、还是调控性实践和审美性实践，都需要关注学生知识的形成、技能的获得以及情感的体验。

1.社会性实践：采集制作书签标本

想要深刻地习得数学知识，形成数学学习能力，就必须通过内心的创造与体验，通过动手实践，在操作中感悟数学学习的价值。项目学习要求学生利用各种资源解决项目中独特而又相互联系的各种任务，最终形成一个或一系列作品。

为了项目的研究顺利进行，增加小组成员之间的沟通和交流。课前任务要求各小组成员根据实际情况分组合作搜集校园中或身边不同树木上的树叶，每组选定一种，每种各十片，并根据搜集的资料，合作制作一个树叶标签，要求包含树叶的形状、树叶的特性等内容。采集、制作树叶标签的过程中有的小组不仅相约在学校及自己的小区搜集小组需要的树叶，甚至部分学生自发结伴利用周末时间到无锡的公园中寻找。遇到问题时，例如：有的小组采集的香樟树叶较大，不易粘贴在纸上，学生们经过讨论想到单独用胶带缠绕，团结合作制成了标签。

制作书签的过程中，学生不仅体验了观察、搜集的过程，更学会了彼此相互合作、理解和共同解决问题。

2.探究性实践：测量分析标本数据

荷兰数学家弗赖登塔尔说过：“学习数学的唯一正确方法是实行再创造，也就是由学生把本人要学习的东西自己去发现或创造出来; 教师的任务是引导和帮助学生去进行这种再创造工作，而不是把知识灌输给学生。”项目学习给予学生探究的时间和空间，将课本中原本静止、抽象的数学知识变为动态、形象的知识。通过经历操作、观察、比较、交流、评价等实践活动，让学生体验知识的形成过程，促使学生在探究与发现的过程中自主建构数学知识。

为了从数学的角度探究树叶的形状，课中教师以小组形式进行探究。鼓励学生思考树叶的形状和长、宽的和、差、积、比值的联系。在组内合作探究过程中，每小组组长安排专人负责测量树叶的长和宽的长度、计算长和宽的和、差、积、商，并根据组员的特长合理分工，测量、检验与计算各个岗位都有对应的组员，小组合力，共同探究。最终小组成员通过对研究单中数据的观察、比较、交流和分析后发现，几组数据中只有商存在规律，最接近某个数值，从而得出结论：树叶的形状和树叶的比有关。

学生在前期制作书签的基础上，从数学的角度进一步研究树叶的形状，在经历猜测、测量、计算、分析数据的过程中，感悟探究的真实、有趣，不仅增加了“实践出真知”的学习体验，更亲历了用不同的眼光观察、审视事物的生活体验。

三、关注真实的思维活动，指向对概念的深度理解

学习是一个社会化的过程，数学学习经验即是过程也是结果。有效的学习不仅是个人体验的过程，更是在与他人交流探讨，与书本对话，与社会对话的氛围中形成的。项目学习正需要在对话中不断修正、完善。

1.辩论交流，发散思维

数学经验的个体性基于每个学生的个体差异性，包括每个学生的课前基础、经验的差异性、性格的差异、语言表达的差异性等。正是这种差异性丰富了学习资源。辩论是人与人交流的基本方式，辩论的意义之一就是“在思想的闸门打开之后，彼此相互启发，相互碰撞，许多新的观点就会跳跃出来”，这种跳跃出来的思维发散的重要体现。在项目学习的课堂上，就应鼓励学生多辩论。

《树叶中的比》一课中，在学生经历组内测量、计算分析后，给学生足够的实践进行组际交流。通过组内合作，学生发现本组特定树叶形状与数学存在一定的联系；通过组间探讨、对比、分析让学生寻找相同点：树叶形状不同，但都是与它们的比值有关；又在相同中找到不同点，比值越大，树叶就越狭长。学生的辩论有充分的实验数据，这样的辩论可以处于相同高度的平台，课堂也能变得更加开放。

如果说组内实践能让学生体验到了树叶中隐含的数学知识，那么组际思辨则让学生的思维有了更深入的体验，他们在实验中发现，在对比中清晰，在辩论中发散。

2.多维对话，引导思维

对话是一种有效的教学方式，充分体验了学生的主体性地位。它的形式具有多样性，可以是人与人的交流，也可以是对书本内容的思考，更可以是对生活的感悟。《数学课堂标准》建议教师让学生在现实情境中体验和理解数学，不仅是教学生客观的知识与技能，而更应该培养学生的思维能力和创造能力。

小学数学苏教版教材在本课设计了三个大的环节“提出问题”、“探索实践”和“回顾反思”，其基本主线分别对应的是：“是什么”、“为什么”和“怎么样”。然而教材仅提出“可以算出不同树长与宽的比值，再计算”的要求，这违背了项目学习的研究价值：主动探索，发现问题，解决问题。因此通过与书本对话后，修改研究的方向，让学生思考，树叶的形状可能与什么有关？学生提出从“和”、“差”、“积”、“商”（即比值）的角度进行探讨，从而通过验证等方式发现规律。

不同的对话引导学生不同的思维活动：组内学生的对话，重研究的过程，体验项目实验的真实性；组际学生的对话，重思维的碰撞，体验项目结论的思辨性；与书本对话，重方向的探讨，体验项目进程的探索性；与生活的对话，重本质的挖掘，体验项目学习的融合性。

四、展开真实的项目评价，指向关键能力的发展

1．学科关键能力的发展

《数学课程标准》指出：“数学教学在体现生活的同时，还要解决生活中的实际问题，人人学有价值的数学”。波利亚认为数学教师的首要责任是尽一切可能来发展学生的解决问题的能力。让学生将所学的数学知识运用于生活中，能让学生体会到数学的价值，在体验的过程中收获成果。

《树叶中的比》这一项目活动主要让学生感知树叶的形状与其长和宽的比有关的同时，要求学生根据所学内容设计并制作一张树叶标签，这不仅仅是美术角度的绘画，语文角度的文字介绍，而更重要的是数学视角的构建。要根据测量的结果，应用不同树叶的比，制作成数学化的树叶名片，最后形成一份学习报告。这张名片既是知识的运用与呈现，更是灵活解决问题能力的体现。学生体验到了数学知识的趣味性，切实感知了数学在生活中的价值。

数学知识来源于生活又运用于生活。项目任务的达成需要学生运用所学知识从学科的角度重新审视问题，完善作品，让学生真切感知到数学在生活中的应用。

2.经验迁移能力的发展

树叶名片的设计需要多学科知识的支持，但核心的数学性是既定的根本方向，在此基础上的更改与合情变动是学生在理解数学知识后的主观操作。每个学生都是有灵性的个体，有千奇百怪的想法，在活动中也会有各种各样的奇思妙想和表现。从视角的角度：“小组所做的树叶名片的尺寸比例在多少最能让人觉的一目了然”。从材质的角度：“随着时间的变化，树叶（以枫叶为例）的颜色、形状会发生改变，我们怎么解决？”从自然的角度：“树叶的比适用于其他植物吗？如花瓣是否有这样的关系？”……项目学习中的学科性知识教师需要灵活把握、巧妙引导，可以尝试以几个简单问题和对应的标准帮助学生明确操作体验指向性。项目学习的目的之一是为了利用相关知识制作出作品，但这并不是唯一目的，更重要的是能将研究此项目的经验运用于更广的范围，这是一种经验的迁移，是视角的开阔，是思维的发散，从而使学生获得了更有意义的学习经验。

马斯洛的需要层次理论指出，人的最高层次需求是自我实现的需求，教育的最终指向是满足学生的自我实现。真实的问题情境、学习实践、思维活动和学习评价是项目化学习的本源特征，它使项目化学习紧密地联系了知识和社会，为学生适应社会生活打下了坚实的知识基础。