【教育·教学】让思维的火花在习作教学的课堂上迸发

让思维的火花在习作教学的课堂上迸发

——“记一次体验活动”习作例谈

        无锡花园实验小学   苏文燕

    所谓“深度学习”，是一种强调学生学习过程中对知识的理解、对学习内容的自主统整、自主建构以及迁移运用的一种高阶思维活动。正如我国学者黎加厚所说，“深度学习是指在理解学习的基础上，学习者能够批判性地学习心得思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习”。如果将这一概念迁移到我们小学语文教学和学习中，那么在语文教学中的深度学习就是“以小学生语言文字运用能力的培养为目标，师生围绕小学语文学习内容中适切的单元主题，通过与语文学习内容、言语实践情境、自身语文经验进行对话，使学生与语文文本中的语言内容建构全新关系的过程”。小学语文教学中的深度教学指向学生学习知识的宽度、思维的高度、情感的温度、资源的广度、文化的厚度和结果的效度。那么如何在语文教学实践中更好地践行深度学习的理论呢？笔者结合语文教学中的习作教学谈谈自己对“深度学习”的理解。

    在作文教学中，我们经常发现，学生的习作很难写出彩。究其原因，从学生的角度讲，学生积累不够，言之无物；或者积累足够，却不知如何倾吐；又或者学生压根儿就不想写，不知道自己该写点什么。从老师的角度讲，老师启发得不够，引导得不准确等。这些都是导致学生难以下笔的原因。窃以为，这些原因都反映出老师和学生在作文方面的思考非常表面，老师教得表面，学生写得不深。

    那我们如何让老师的“教”和学生的“写”走向深入呢？其实，教是为写服务的，我们的着力点还是侧重于“写”上。众所周知，“写什么”比“怎么写”重要。也就是说，相对来讲，内容要比方法重要。我们很多老师在教的时候，都是致力于指导学生运用何种方法进行写作，而忽视了学生对所写内容的关注和表达欲望的引导，这就是前文所讲的“表层学习”，那么如何在习作教学中贯彻“深度学习”的理论，让学生的思维火花积极迸发呢？我从加强学生的写作内容体验和增强学生的方法意识来论述习作教学中的深度学习。

一、加强生活体验，倡导自主表达

    叶圣陶先生曾说过，我们写作教学的目的，在于养成学生的两种习惯：“（一）有所积蓄，须尽量用文字发表；（二）每逢用文字发表，须尽力在技术上用去”，那么为了实现这一目标，在我们的习作教学中应该如何做呢？首先就是让孩子“有所积蓄”。下面，请看两位老师对苏教版四年级下册习作七《护蛋》这篇作文不同的教学设计。

     第一位老师是的习作课堂是这样的：

    师：昨天，我们班级举行了一次护蛋活动，老师秘密找了两个偷蛋龙，其他同学都是护蛋龙，大部分“护蛋龙”都没有保护好自己的鸡蛋，被“偷蛋龙”给偷了。整体来说，这个活动开展得不错。现在，我们就把这个活动写出来吧，可是，我们怎样才能写得更详细呢？

现在请大家快读默读一下例文，思考这篇文章写了什么内容。

    生：文章写了整个护蛋的过程。

    师：这篇文章哪里写的最详细？他是通过什么方法把这部分写详细的？

    生：我觉得第二自然段写得很详细，文章当中运用给了语言描写的方法。

    师：还有吗？

    生：我觉得文章中不仅有语言描写，还有他内心独白，也就是心理描写。

    ......

    师：也就是说，文章当中运用了心理描写、语言描写、动作描写等方法把护蛋这篇文章写的非常详细。那我们在接下来的文章中，就运用这些方法把文章写详细吧。

 …… ……

    不难发现，对于这篇习作，这位老师指导的重点是“如何运用方法”，内容方面虽然略有提及，但是比较笼统，并没有引导学生该关注护蛋活动中的哪些细节。写完之后，不难发现，很多学生写得比较空洞。究其原因，他在整个活动中，参与感不强，没有很多体会。没有这“源头活水”，学生就无法下笔。

    下面请再看一个案例，这个案例中的老师就充分注重学生的内容体验：

    师：明天我们要举行一个活动，叫“护蛋”，老师会私下里选两个偷蛋龙，偷蛋龙是谁，除了老师，没有人知道；其他同学是护蛋龙，负责保护你们的鸡蛋。今天晚上，大家回家去包好鸡蛋，明天只要你的鸡蛋没有破，并且没有被“偷蛋龙”偷走，明天放学之前，你能完好无损地放在讲台上，就证明你护蛋成功。老师会给护蛋成功的同学，发放奖品。另外，老师跟大家说一件事：明天的体育课要做仰卧起坐，所以，你一定要想好，到时候该怎么办啊。

    这位老师布置的要求比上一位老师要细致得多，可以看出，这位老师在努力地增加学生体验的重量。老师要求鸡蛋不能破，这势必会引导学生去思考：什么材料包鸡蛋不容易破？怎么包最妥当？老师的要求成功地加重了学生的体验厚度，间接地让学生在活动中体验地更加深刻，同时也激发了学生的思维。老师提醒学生明天体育课做仰卧起坐，暗示学生在明天体育课之前就要想好该如何藏好蛋，如何不把蛋弄破。总之，这些提醒都是在引导学生进行积极地思维运转，增加学生体验的深度。

新课程改革强调改变学生学习中机械训练的现状，倡导学生主动参与，乐于探究、勤于动手的学习方式。第一位老师是侧重于从自己教的角度，从方法的角度来展开教学的，对于学生内容体验、思维训练这一方面做得不够；另一位老师则是侧重于从学生体验的角度来引导学生去思考，进而增强学生体验的深度。

二、聚焦方法意识，倡导重点训练

    作文教学，在明确了“写什么”之后的问题，接下来就是“如何写”的问题，也就是方法指导的问题。在上一个章节中，我们发现，第一位老师引导学生从语言描写、动作描写、心理描写这几个方面来写。我们现在很多老师在作文教学中，如果碰到写人写事的文章，就是从语言描写、心理描写、动作描写、神情描写等几个方法来写，仿佛这就成了万能钥匙。

    这样子指导的写作，永远停留在一个静止的层面上，是学生机械被动地接受知识的过程。毋庸置疑，写人写事的文章当中都有上述方法的影子。但并不是，文章里面有什么，我们就教什么，而是从教学的角度去选取合适学生学的内容去教，有重点地去教。

    在“护蛋”这个活动中，学生重点关注的是——不能让自己的蛋破，也不能让自己的蛋被偷。所以，空闲的时候，他们会非常警觉。哪怕是同学的一个不起眼的眼神或者微笑，在护蛋的过程中，都会被过分地注意。也就是说，同学们的心理活动会非常丰富。这篇文章的方法指导不能机械地运用那三种方法，那样容易流于表面，而且跟文章的内容有距离。

     第二位老师则选取了其中的心理描写这种方法作为方法指导的重点和突破口。心理描写，我们在写作文的时候经常用到。但是这种心理描写，更准确一点是内心独白。在文章中，我们经常运用内心独白，翻看那位老师的教案，我们发现她的教学目标就是“将特定情景中的内心独白写具体、写生动”。也就是说，这位老师在指导写法上，更聚焦于“如何写具体、写生动”，而不是一般意义上的“运用内心独白”。运用内心独白，对于四年级的学生来说，相对简单；而运用内心独白，将自己的想法写具体、写生动，就有一定难度了。这种难度在于，如果没有切身的体会和敏锐的捕捉，这种感受很容易流于表面，难以捕捉。所以，那位老师在布置的时候，就在努力让学生的感受更加深刻。

    我们在阅读她的教案中，还发现了另外一个教学目标：学习运用幻想画面的方式，将特定情景中的感受写丰富。也就是说，这位老师除了要求学生运用内心独白之外，还要求运用幻想画面的方式进行心理的捕捉。那位老师的完整教学过程是这样的：

    师：同学们，昨天的护蛋活动，一定给大家留下了深刻的印象。现在，请同学们回忆一下，哪一个场景给大家留下的印象最为深刻？大家现在跟同桌分享一下。

    生：学生交流

    师：现在，谁来跟大家交流一下？

    生：起来交流

    ......

    师：有一位同学，对下课的一个场景印象非常深刻，她是这样写的。（老师出示相应的片段：下课的时候，我看到王玲从楼梯那边上来，朝我笑了笑，我心里顿时咯噔一下子。）可是，她写完之后，觉得没有把自己的内心想法写具体，就进行了如下修改。（老师出示修改后的片段：下课的时候，我看到王玲从楼梯那边上来，朝我笑了笑，我心里顿时咯噔一下子，不免紧张起来：“她从哪里来？她去哪里了？她不会是老师任命的偷蛋龙吧？我的蛋藏在操场的草丛里了，不会被她发现了了吧？她为什么要朝我笑啊？她可能是有什么事情，要不然她不会朝我怪笑的。”）

    师：同学们，你们觉得，她的这两个片段，哪一个写得具体、写得生动？

    生：第二个，她运用了内心独白的方法。

    师：他不仅用了内心独白，而且还将内心的想法具体而完整地写出来了，同学们在写的时候，也应该认真回想，并把它写出来。

    师：还有一位同学，他选取了这个场景。（老师出示文字：我在草丛里翻来翻去，就是没有找到我的鸡蛋，我紧紧盯着每一片绿叶，希望能找到我的鸡蛋，可是翻看了一会儿，还是没有找到，我就回了教室。）

    师：可是，他在写完之后，也是不满意，所以，他做了如下修改。（老师出示文字并阅读：我在草丛里翻来翻去，就是没有找到我的鸡蛋，我紧紧盯着每一片绿叶，希望能找到我的鸡蛋，可是翻看了一会儿，还是没有找到，我就回了教室。游戏结束，老师拿出我辛辛苦苦包的鸡蛋时，我感觉鸡蛋仿佛在对我说：“主人啊主人，你怎么不好好地把我藏好啊。”看到别人的鸡蛋没有被偷，我感觉自己被丢进了暴风雨中，风呼呼地刮着，雨噼里啪啦地打在我身上，心疼极了，泪水不由自主地流了下来。）

    师：同学们，我们明显发现，他修改后的文章更显具体、生动。他添加的哪些语句让我们感觉写得更加具体、更加生动呢？

    生：我感觉鸡蛋仿佛在对我说：“主人啊主人......”

    师：同学们，在整个活动中的哪一个场景，你脑海中曾经冒出过这样的画面啊？试着把它写出来。

    师：同学们，现在请把你脑海中记忆最深刻的一幕运用内心独白或者幻想画面的方式把它写出来，看看谁写得最具体、最生动。

通过阅览她的教案和听她的课，我们不难发现，这位老师的教学更加科学，更加富有层次。她在写作方法的选择上，没有全面撒网，而是重点选取了心理描写。选取心理描写之后，她没有局限于我们传统意义上的内心独白，而是让学生在写丰富内心独白之外，选取了心理描中的“幻想画面”这一手法，让学生试着来运用，这就是深度思维中所说的，要确立高阶思维发展的教学目标。

三、激发思维碰撞，倡导合作修改

     众所周知，好文章是改出来的。无数的经典作品都是作家们一次次修改出来的，孩子们的作文也不例外。所以“修改习作”也是我们习作教学的一个重要部分。那么如何有效地进行习作修改呢？笔者认为，如果只是单纯地让教师自己来评议修改学生的习作，不仅增加了教师的工作负担，还剥夺了学生自我改进的机会。我们不若放手让学生自己评改作文，而我们教师需要做的就是“选择”和“点评”。

     所谓“选择”，就是当孩子完成习作后，教师选择出能够集中反应本次习作训练过程中可能出现问题的学生作文，引导学生进行集体评议。比如在《护蛋》这篇习作训练中进行心理描写的那段文字，怎样才能让自己的心理更丰富地呈现出来，可以让学生先分小组合作学习，进行头脑风暴，充分地讨论过后，选派小组代表进行班级交流，让孩子们围绕“如何写丰富心理过程 ”进行思维地碰撞，正如吴忠豪教授所说的那样，同桌或共同体修改更利于学生作文水平的提高。我们采用这样的评改方式，学生既能学习到更多的表达方式，又能提升自己的语言表达能力和习作的诊断能力和修改能力，在这样模式的浸润下，学生的思维能得到进一步的提升和锻炼。所谓“点评”，就是当孩子们提出修改意见时，教师要进行及时地点评引导，“不愤不启，不悱不发”，当孩子们处于想求通而又未通的状态时，教师的及时点评引导会让孩子受益匪浅。

    “深度学习”在《护蛋》这一习作教学过程中得到了充分地演绎。老师在这堂习作课中，创设了促进学生深度体会的真实情境，引导学生积极体验、全面体验。在完成了“写什么”的蓄势之后，引导学生运用内心独白和幻想画面两种不同的心理描写，引导学生积极思考、充分表达。在学生完成习作后，引导学生进行合作学习，集体评改，进行思维的碰撞，迸发出更多美丽的火花，进而让学生获得更多的写作技能。

     “加强内容体验，倡导自主表达”是让教师在习作教学中注重为孩子创设“言语实践情境”，引导学生与自身的语文经验进行对话；“聚焦方法意识，倡导重点训练”是通过习作方法的指导将学生的形象思维提升到抽象思维的高度，从而达到提升学生语言文字运用能力的目的；“激发思维碰撞，倡导合作修改”则让学生在集体的思维碰撞摩擦中将所学到的习作技能再次深化运用。通过这三个步骤，也就实现了习作教学中的“深度学习”，也正是因为这样的深度学习，让学生的习作变得不那么困难，让学生在习作中有话可说，有话会说。上海师范大学教育科学研究所所长吴立岗教授曾说过“生活是作文的源泉，兴趣是作文的动力，思维是作文的关键，阅读是作文的基础，表达是作文的重点”。我们的习作教学就要立足于培养学生的作文兴趣，激发学生的思维，训练学生的表达，从而实现学生在习作上的“深度学习”。当然，习作教学中的“深度学习”不止这三种方式，还有更多路径可以实现学生的深度学习，“条条大路通罗马”，相信日后“深度学习”必然能成为习作教学中最美的标识。