【教育教学】建设“教师成长家园”

建设“教师成长家园”

——无锡市扬名中心小学提升教师素养的思考与实践

无锡市扬名中心小学  顾燕萍

无锡市扬名中心小学是一所有着七十余年历史的老校，也是一所有着深厚的教研文化传统的老校。历任校长重视教科研、重视教师队伍建设。顾燕萍校长上任后即提出：“结伴而行，可以走得更远。打造师资人才基地，促进学校可持续发展。”秉承这样的管理理念，学校始终把教师的发展放在学校发展的首位，以科研为动力，以机制为保障，有力地推动教师团队建设，促进每一位教师的发展。

一、走近“教师现场学习力”

    （一）思考，名词进入视野

“素质教育取决于教育素质，教育素质取决于教师素质，教师素质取决于教师专业化的程度。”教师的专业化具体指什么呢？在佐藤学教授看来：教师一方面是技术熟练的知识和能力的传授者，具有“匠人”的特质，是“教的专家”；一方面是一位“反思性实践者”，能反思自己的教学，创造性地设计和组织儿童的学习，是“学的专家”。在现实中，作为“匠人”存在的老师很多，而作为“学的专家”的老师很少。教师要成为“学的专家”，首先自己要持续学习，向同行学，向专家学，向书本学。

老师需要学习，那么学习的现场在哪里？华东师范大学李正涛教师提出：教师最有效、最重要的学习的现场不是在书斋，不是在图书馆，而是在工作的现场，在教学的现场，在教研活动的现场。

2012年，一个名词进入了我们的视野——教师现场学习力。

    （二）聚焦，关注教师发展

 什么是“教师现场学习力”？

 这里的学习力不是指一般心理学意义上的学习力，而是指教师专业的学习力，即教师“在现场”（听课或听讲座的现场）的“感知力、发现力”； “通过现场”（评课或研讨的现场）的“理解力、转化力”； “为了现场”（上课或重建的现场）的“反思力、重建力” 。简言之，教师现场学习力的本质，就是个体教师借助“教研共同体”提供的进入他人教学现场、参与集体教研活动或聆听相关专家讲座等学习机会，提升重建自己课堂的能力。

 教师的专业化程度则取决于现场学习力。然而通过对我校128位教师的问卷调查发现，影响教师现场学习力提升的因素比较复杂，可以归结为四个不同的类别：其一是教师劳动时间和工作强度的问题；其二是以教师理解力、转化力和反思力为核心的教师现场学习力提升的问题，其三是学校教研活动形式和组织策略方面的问题，其四则是教师个人认识方面的问题。

 因此，我们在“十一五”课题《课程文化转型中教研共同体建设的研究》的成果基础之上，将研究的重心从作为“组织”的共同体发展推进到作为“人”的教师个体发展之中，提出了我校的“十二五”课题《教研共同体发展中教师现场学习力提升的研究》。本课题被列为江苏省教育科学规划办重点自筹课题。

    （三）实践，呈现丰硕成果

在为期三年的研究过程中，我校在华东师范大学教育系、无锡教科所专家的指导下，扎实开展研究工作，取得了丰硕的成果。

    1.形成了教师现场学习力提升的实践策略

本课题一个重要的思想，就是要让教师将自己的“工作现场”同时作为“学习的现场”，让“学习”成为教师工作的一部分。教师怎样才能把工作现场同时转化成自己的学习现场？我们认为：

（1）教学反思——在评课现场将课前说课与课后说课相结合，能提升教师反思重建自身课堂的能力。

（2）同课续构——在教研共同体内将不同教师的个人现场与他人现场相结合，能提升教师个性化教学的水平。

（3）角色转换——在教学共同体内让部分教师由受指导的现场转向指导别人的现场，能提升教师转换视角审视教学的能力。

（4）协同课堂——通过不同学科内容的衔接、穿插和不同教师之间的优势互补，

（5）跨学科研讨——在全学科理念下，打破学科壁垒，通过跨学科研讨促进教师间思维的融通和互助。

    2.创生了教师现场学习力提升的实践机制

（1）不同现场之间的互动关联

    王占魁博士《从“个体教学”到“集体教研”——论当代教师的现场学习力》（《教育发展研究》2013年第4期）一文中的关系图对此作了具体说明。

    教师首先通过听课去发现他人的现场，通过评课现场的集体性交流进一步理解他人的课堂，将从他人课堂、评课现场获得的提升在自己的课堂进行转化，实现“自在课”到向他人开放的“公开课”，这是主要途径，有助于发展教师 “在现场”（即听课现场）的“感知力、发现力”，“通过现场”（即评课或研讨的现场）的“理解力、转化力”；途径之二，将在评课现场的收获对照、反思自己的课堂，并对自己课堂的重建，形成可向他人公开的公开课堂，或者模仿他人的课堂，走向“公开课堂”。这有助于发展教师的“为了现场”（即上课或重建的现场）的“模仿力、反思力、重建力”。

    （2）不同策略之间的互动关联

    其一，是通过不同教学策略的互动联合，在同课异构、拓展课堂、协同课堂的策略中，实现教学策略之间的优势补充。其二，是通过不同研讨策略的相互联动，在“点、线、面” 三种维度构建研讨新模式，使其有内容、有策略、有实效，成为教师现场学习力提升的主渠道。其三，是在制度策略中，实现制度的互相补充，督促和保障教师的现场学习。

    （3）不同学科之间的互动关联

    其一，是不同学科的知识经验的联动，能够使各课程学习有相互补充。对相同知识能进行删减和修改。其二，是在知识经验的互补中，进一步探索学科教师之间的优势互补，提升课堂教学。其三，是从不同学科之间的个别教师的联动，拓展为不同学科组之间的互动，实现综合教学的全面呈现。

    3.形成了系列保障制度

    如：《扬名中心小学蓝青结对制度》、《扬名中心小学教师读书学习制度》、《扬名中心小学教师外出学习制度》、《扬名中心小学教师培训管理制度》、《学校课改专项奖励制度》等。

    4.教师个人和团队面貌发生变化  

    研究过程中，我们先后对全校教师进行了三次问卷调查。通过对比分析，我们发现学校教师在主课题引领下已经发生了可喜的变化。教师学习的内驱力得到了一定的激发，能够掌控时间，自觉进入现场。在现场时，自我反思的能力增强。例如，在读书沙龙、课题研讨、听课评课等现场，教师们往往会“抢话筒”发言，现场气氛热烈，时常有火花迸射。通过制度的保障和机制的理顺，教师个体学习力得以发展和发挥，自发合作、互相学习、通过理解、模仿、转化、重建等，提升了自己的教学能力和业务素养。

    教师现场学习力提升的研究，也促进了教师团队的发展，我校教研组团队的建设得到了有力的加强。每一次教研活动都是教师现场学习力提升的过程。各个教研组分别成立项目组，项目通过学校层面的答辩和批准，成为共同体参研的主题和目标。每位教师参与其中，承担任务，从教研活动中感受到思想的碰撞、自身的改变，从而真正乐于教研。2014年，数学教研组、英语教研组被评为区优秀教研组。语文教研组承担了面向全区的教研展示活动。我校德育中心组全体成员编写的《科学消费》教材，获得省校本教材一等奖。

二、走向“教师课程力”

    （一）再思考，面对教育“3.0时代”

2014年教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，首次提出“核心素养体系”。核心素养的提出，让教育改革进入“3.0时代”。

实现育人目标，课程是载体。落实课程实施，教师是主体。但是回顾历史，我们发现，20世纪50年代末至60年代末，在美国进行了的影响波及全球的“学科结构运动”并未达到预期的目的，花费巨额资金设计出来的课程实际上没有得到实施。事后，专家学者们进行反思，发现教师参与这项课程改革活动的积极性并没有被调动起来，教师不具备参与这项课程改革的课程能力，最终导致了改革的失败。可见，在任何改革中，人的因素是第一位的。教师的课程意识、课程能力直接关系到课程改革成功与否。作为一名教师，不仅仅是知识的传递者，更是学习活动的设计者、组织者；不仅仅是课程的实施者，更是课程的反思者、创生者。

因此我们认为，在这个教育“3.0时代”，教师的核心素养构成中，教师课程力是极为重要的组成部分

    （二）再聚焦，关注教师课程力

反观我们的教学，不难发现，很多老师习惯于做课程和教材的忠实执行者，关注学科教学，迷恋教学技术，在成为一名教学“技术熟练者”的同时，忽视了一个基本原则：教师第一位的责任不是消化课程，而在于参与并帮助儿童的学习和成长。

2017年初，我校十三五课题《建构素养课堂：教师课程力提升的实践研究》被江苏省教育科学规划办正式立项。

“教师课程力”是指教师作为课程实践活动的重要主体，自觉地把课程意识转化为课程行为，有效完成各项课程实践活动所需要的相关能动力量及相互作用的总和。它的核心要素是课程理解力、课程实施力、课程反思力、课程创生力，它们之间互相作用，呈现层级发展的动态过程。因此，提升教师的课程力需要发挥教师的主体性、能动性，要在具体的教学实践中得以落实和实现。

因此，我们把“素养课堂”的建构作为教师课程力提升研究的载体。“素养课堂”概括了新课程背景下课堂教学中“教”与“学”目标、样态和关系的变化，从关注知识的传授走向关注学生能力培养和素养提升，从关注老师的“教”走向关注学生的“学，从关注学科教学走向关注学科教育。”“素养课堂”的建构要求教师课程力的提升，而“素养课堂”本身也是教师课程力提升的标本。

    我们期待着，“素养课堂”呈现出丰富的样态；期待着，教师学习力提升找到有效的通途。

三、建设“教师成长家园”

我校持之以恒，把教师专业发展放在重要位置，既是学校发展的战略要求，也是学校文化建设理念的重要体现。

建设“家园式文化学校”是我们的目标，“心手相牵，生命飞扬”是我们的信念。生与生，生与师，师与师，互相尊重、心手相牵，让每一个生命在扬名校园都能自由生长，快乐成长。其中，建设“教师成长家园”是我校教师团队建设的理念。

“十一五”课题《课程文化转型中教研共同体建设的研究》，把行政框架下的教研组衍化成了更为丰富、立体、自由、开放的教研共同体，解放了教研组织形式，解放了教师的身心和大脑，为教师专业素养的提升打下基础；“十二五”课题《教研共同体发展中教师现场学习力提升的研究》，以人为本，在适宜的组织形式和教研氛围中，重视个体的发展，通过多样化的教研形式和活动，让更多的教师焕发学习的内驱力，潜移默化地提升教师学习的能力，为专业素养的提升注入动力；十三五课题《建构“素养课堂”：教师课程力提升的实践研究》关注学生核心素养，关注教师角色意义，以教师课程力的提升为突破口，发展教师的现代教育素养。

    功夫不负有心人，我校教师队伍的素质提升成绩显著。全校教师140人，区级以上骨干教师58人，占42%。 5名青年教师先后获得市级及以上教师基本功大赛特等奖和一等奖。近三年，60人次在区级以上各级各类赛课活动中获奖，其中国家级6次。272人次在报刊杂志发表文章或者论文得奖，崔蕾老师正式出版五本教育教学类专著。2人次主持省级课题，5人承担市级个人课题，6人承担区级个人课题。

每一位教师的成长，是我们扬名中心“家园”的心愿；每一位教师的成长，是扬名学子在“家园”中生命飞扬的保障！