陶行知生活教育理论下的互文阅读教学研究 \李苗

     

引言

陶行知先生创立的“生活教育”理论是中国教育史上的一座里程碑，极大的丰富了中国教育理论的宝库。陶行知生活教育理论提出要把教育融入生活，利用生活进行教育，满足社会生活发展需要，实现社会教育和学校教育有机结合。语文与生活是密不可分的，生活处处有语文，语文处处皆生活。语文不仅是一种文化，也是一种思想情感，一种生活，我们时刻都要学以致用。而“互文性”(Intertextuality)，也被称为“文本互涉”、“文本间性”，它是由法国教授朱莉亚· 克里斯蒂娃提出。对相关研究成果进行分析后笔者发现大部分人都比较注重理论层面，依靠个人的经验进行阐述，很少引用具体案例，不够具有说服性，并且缺少系统性。而笔者之前的研究更是浮于浅层，故作此文来对互文性阅读进行深入的探索。

本论文主要研究陶行知生活教育理论下互文性阅读的多种类型，具体有文本内部互文阅读，文本与文本互文阅读，文本与其他非文本艺术互文阅读，文本与社会生活互文阅读及文本与文本研究互文阅读五个方面，结合具体案例探讨不同类型互文阅读的教学价值。

一、文本与社会生活互文阅读

众所周知，孟子曾提出了“知人论世”，即要想了解一位作者了解一部作品，就得先对这位作家这部作品的背景与社会生活有所了解。当你阅读一部文本时，一定程度上也看到了它所折射出的社会现状。而真正将生活教育理论付诸于语文教学实践中，最核心的问题是从本质上领悟生活的深刻内涵。唯有深悟生活之内涵，才能在教学中找到学生所需要的生活的切入点。新课程标准指出，语文是人文性与工具性的统一。学习语文，首先不可避免接触的媒介就是语言。钱理群在福建回答记者时曾提到，语言的问题，归根结底是怎么做人的问题。

从教材来看，苏教版六年级上册第二单元第6课《最后的姿势》中课后习题第4题：“在2008年地震灾害中，出现了许许多多像谭千秋老师这样的行为。请搜集当年抗争救灾的动人事迹，跟同学们交流。”学完课文，学生会为文中不顾自己生命去救学生的谭老师感动，然而却不知，现实生活中这样无私奉献的人还有很多，在同学们自己搜集完故事并在课堂上交流后，他们能很容易发现生活中处处是英雄，也更易懂得要学做一位像这些英雄一样善良无私的人。像此类要求学生能够将本文中心与生活实际，生活现象相结合起来思考的题目，在语文教科书中还有很多。课后习题如此的处理正是让学生在接受课本之外又增强对生活的感悟，联系上自己的生活经验，拓展思维的同时自己的理解也能上升一个层次。

作为语文教师就应该充分挖掘课本内容与实际生活的联系。学生通过感悟课本内容，联系自己的实际生活，在于生活发生碰撞的过程中，学生可以不断地提高自己的认识水平，更好地面对生活，热爱生活。

再来看教学实录，窦桂梅老师在上《难忘的一课》时，就很好的运用到了这一点，将社会生活与文本紧密的结合在一起作为导入语。

师：大家一定记得前几天连续报道的国内重大新闻吧！王伟坠机事件。美国侦察机在我国沿沿海上空（包括台湾海峡）肆意侦查……再加上我的爷爷在我的爸爸两岁的时候就到了台湾，至今我的爸爸至今没见过他的爸爸……就上这一课《难忘的一课》，齐读课题。

生：《难忘的一课》。

师：同学们，大家一定还记得，两年前，我们唱着你可知mach不是我真姓。它是唱的谁回归我们祖国母亲的怀抱？

生：澳门。

师：四年前，我们唱着张明敏的《我的中国心》谁回到母亲的怀抱？

生：香港。

师：香港、澳门回到祖国怀抱的时候，还有哪位游子没有回家？

生：台湾。

窦桂梅老师先让学生在预习的过程中通过阅读有了一定的体会，在课堂中导入时带领学生体会中国人民的团结一致，体会浓浓的爱国心，香港，澳门回归后举国同庆，而台湾却迟迟没有回家，台湾回归是多少中国人民的热切期盼，学生深受感染后再来进行学习，也更易理解文章中心。

可见，文本与社会生活互文后，教师能够带领学生一起感受文本，体验文本，对于作者的情感与思想有了进一步的了解，对于社会现状有所了解后，便能更深切得理解文本，身临其境的感受主人公，爱其所爱，恨其所恨。

二、文本内部互文阅读

生活教育，理应注重实质性内容，注重工具的使用，而非浮于表面，而这里之所以提分析而非赏析，赏析重点在于“赏”，重在语言和写作手法方面。而分析重在问题的解决上，矛盾只能分析而不能赏析，就是这个原因。留心生活，就会发现美无处不在。何为文本内部的互文？正如刘英所说：“这类作品的互文性解读并非一定要引入其他相关文本，教师也可以选取文本某个语句甚至是一个标点，要求学生找出与之相照应或相关的语句进行联系比较。这是在文本内部构建互文文本，以文解文。”学生不再是简单的阅读文章，而是能够通过对文章的解读，有写作手法等的收获，为何要这样写？换一种说法能比这个更好吗？这些都是解读文本可涉及的。本文中文本内部的互文性阅读共包括有三个部分：置换互文阅读，删减互文阅读及改编互文阅读。

（一）置换互文阅读

毕美娟曾谈到：“王荣生教授曾指出语文教学内容既包括在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的‘重构'——处理、加工、改编乃至增删、更换；既包括对课程内容的执行，也包括在课程实施中教师对课程内容的创生。”置换互文阅读，顾名思义便是更换文中的字，词甚至是句，来看看是否能达到更好的效果，即使是一个字或一个词的更换，往往也能够让文章所要表达的意思或者主人公的情感发生极大的变化。很多古诗文中皆有不同的版本，这不同版本之间的区别正是字词间的差异，而教师就会利用这种差异，将这些版本作为一种互文本来进行教学。当然，有时最初的原版本会无法考察，如今人们便根据上下文做一个大概的推测。就如陶渊明的《饮酒（之五）》中“采菊东篱下，悠然见南山”，有另外一种版本为“采菊东篱下，悠然望南山”，现在人们熟悉的是“悠然见南山”这一版，理解为看见，而非故意张望，实际是无意之举，用“见”字更多了一份韵味。在此类的古诗文教学中，教师带领学生根据上下文，校勘结果等来体会不同的表达效果，有时教师甚至会设置一些开放性的问题，激发学生来思考，在此过程中情感也能得到渲染。除了古诗文，现代文本，国外的作品也经常有置换的互文性阅读。

下面来看一则课堂实例，在教授苏教版四年级上册课文《珍珠鸟》时，窦桂梅老师便用了置换的方法，她将“小家伙”换成“珍珠鸟”，带领学生体会作者情感。

师：把“小家伙”换成“珍珠鸟”，再读读，看看有什么不同？

师：这是对人的称呼，不是珍珠鸟吗？为什么称为小家伙？

生：一定是特喜欢的，比自己小的人，一般称“小家伙”，表示心里特别喜爱。（连续有三五个学生发表自己的看法）

师：“我”不仅给它们的笼子装扮成家的模样，还要对这珍珠鸟“客客气气”的，当作家里的小孩子、小朋友，小宝贝。真好。

在生活中，学生自己有时候都会被称为“小家伙”，可见此词一般都是用来形容人的，而作者却在文中将珍珠鸟称呼为“小家伙”，若是教师没有将这两者进行置换，很多学生便会直接忽略这个知识点，并不会思考。接着再代入情感，提问学生平时生活中你会被称为小家伙吗？在什么情况下家人会这样喊你呢？被这样称呼后你又是怎样的心情呢？置换后一连串的问题抛给学生，让学生带入自己的情感去感受文本，学生的思维由此得到拓展，能从“小家伙”一词中得到作者喜爱珍珠鸟等理解。在教学中，“小家伙”一词全部被换成“珍珠鸟”后，窦老师让同学们重新进行朗读，进而探讨用哪一种好，此设计新颖有趣，带领学生在朗读中感受人物情感，通过置换来更深刻的体会作者当时的心情，更是意识到写作中字斟句酌的重要性，换一个词表达效果便会相差甚远。

（二）删减互文阅读

作为一名作者，无论古今，无论中外，在创作过程中都会十分的重视修改这一过程，正如曹雪芹也是十次删改才著成巨作《红楼梦》，这里的删改不光可以是对自身作品的删改，也可以是对其他作品的删减。删改可以大到文章、段落，也可以细小到标点符号。通过删改，学生能注意到一些细节之处从而进行思考，也许理解层次也会随之深入。对文本的删改及对文本删改进行的探讨在一定程度上也反映了教师对文本的理解，经常能看见“文本是由原文改编而成”这句话，教师将删减部分拿出与文本形成对照，批判性的思考很容易就能形成，也许，加上删减部分，就能形成新的解读。

从教材分析，九年级上册课文《故乡》能让人很鲜明的发现删减这一方法。

文本一：

幸而我的母亲也就进来，从旁说：

“他多年出门，统忘却了。你该记得罢，”便向着我说，“这是斜对门的杨二嫂......开豆腐店的。”

文本二：
    哦，我记得了。我孩子时候，在斜对门的豆腐店里确乎终日坐着一个杨二嫂， 人都叫伊“豆腐西施”。但是擦着白粉......显出鄙夷的神色，仿佛嗤笑法国人不知道拿破仑，美国人不知道华盛顿似的。
     文本一中的省略号是作者特意加在句中的，大家读完很容易便能够注意到这省略号。当看到省略号时，便会想到“言有尽而意无穷”，会想到“语义重复”等，在这里很明显是第一种含义，如果删去也并非不可，说不定人们能更加流畅的读完句子，只是句子更少了些感觉，唯有省略号存在时，读者会进行一番思考，琢磨出文中“母亲”说话时的犹豫。“母亲”没有直接喊她“豆腐西施”，而是说她是开豆腐店的，可见母亲也考虑到了杨二嫂的颜面，这从侧面也能看出众人觉得“豆腐西施”虽是夸赞之词实际包含贬义，对杨二嫂更是有异样眼光，所以才会在介绍时故意避开“豆腐西施”四字不谈，仔细想想，若没有这省略号，教师都无法解读到如此之深，更不用说学生了。而在文本二中，作者直接告诉读者人们称杨二嫂为“豆腐西施”，在这里并不会有那么多的顾虑，豆腐西施仅仅是说杨二嫂长得好看脸上粉又擦的白，恰好又是卖豆腐的，故取了豆腐西施这么个别称。仅仅一个标点符号的运用，便能设身处地的考虑到作者创作时描写的人物形象，人物心情，可见小标点却有大作用。

（三）改编互文阅读

陶行知说：“教师要拿活的东西去教活的学生。活的东西在哪？在学生的生活中，教师就是要到生活中，拿活的的环境去做教育上材料的”。也就是说，教师必须要做到为生活而生活，挖掘生活中丰厚的元素，参与课堂循环。克里斯蒂娃的互文理论本身就是一种改编理论，她在《符号学》中说到“任何文本的构成都仿佛是一些引文的拼接，任何文本都是对另一个文本的吸收和转换。”面对这种改编的互文本，读者能够极具新鲜感，学生越来越喜欢上阅读，兴趣得到了大大的提升，语言感知能力也能够得到加强。

有时教师甚至会自己进行改编，当靠自己的创造力改造原本普通的文本，自然也就不怕学生注意力很轻易的就转移，引发学生对文本的关注点，程度也能更深入。如江苏省特级教师刘祥在执教《荷塘月色》时，为了引领学生感受荷塘的与月色的意境之美，设置了白天的荷塘与月色荷塘的互文，使得“荷塘月色”的审美原型更加鲜明。

 除了对文字的改编，很多时候更有将文字改成课本剧。例如教学案例中，苏教版四年级上册第15课《一路花香》，第二课时中教师导入时便让学生自己尝试着演一演，觉得自己演得好的同学可以自告奋勇上台展示，最后全班同学再进行分组的表演，达到每位同学都能融入的效果。这本身是一则寓言，教师采用表演的方式将其改成剧本，为水桶等加上了语言、动作，在表演过程中，学生把自己当成自己扮演的角色，融入情境氛围后，更加了解人物的心情、性格等，表演过程中，同学们始终都能保持着高昂的激情，由此本篇文章一定能使他们印象深刻。

无论是置换互文阅读，删减互文阅读，还是改编互文阅读，都是文本内部的互文阅读，在学生初步感知文章后，教师在文本上进行一些改变，促使学生原本陌生的文本有新的思考，对文章有更精确更深的理解。

三、文本与文本互文阅读

万景文指出：“互文性是两个或两个以上文本间发生的互文关系。”这里的文本可以是同一位作家的文本或不同作家的文本，也可以是古与今的文本亦或是中国与国外的文本。将不同的文本放在一起后，学生能更容易有新的见解与发现，更深层的奥秘也能被很好的理解。

（一）同作家作品互文阅读

一般来说，学生在学完一篇课文后，多多少少会对作者有一定的了解，在这浅层次的了解之上，就需要学生能够深入掌握这一作者的创作背景及风格等，也许因为不同的经历，在不同时期作者的创作风格也会改变，就如人教版七年级上册第三单元第9课《从百草园到三味书屋》中课后习题第5题：“文中那个活泼可爱、尽情玩耍的小鲁迅宛在眼前，你看到文字后面那个拿笔写作的“大”鲁迅了吗？你觉得这个“大”鲁迅是带着怎样的情感来写本文和《朝花夕拾》中其他文章的？请结合本单元后的“名著导读”栏目的相关内容谈谈你的认识。”我们都知道鲁迅先生是我们中国现代文学的奠基人，他的一生中经历了学医到弃医从文等，在不同的文章中，鲁迅的经历，情感与人物心情更是不一样的。从课文中，我们看见了鲁迅小时候玩耍，学习等的无忧无虑的生活；而从《朝花夕拾》等文中，我们看到的是已成年并经历世事的鲁迅对社会黑暗的揭露，在创作两部作品时，作者的人生境遇是完全不同的，创作风格也随之出现了巨大的变化。可见将同一作家的作品互文，尤其能够对文本有更深入的感触。

（二）不同作家作品互文阅读

正如刘思思所说：“‘没有参照系，孤立地考察任何事物，都是难以讨好的。'一个文本通过与其他类似文本的比较阅读，才能读出它的与众不同，才能真正体会到其中之味。”可见比较之下，我们更易发现不同作品的特点。

同作家的作品能让学生们更多的了解作者生平，对作家的情绪更有把握，从而能深入理解文章，而当我们想要了解文中一个人物时，阅读不同作家的作品则是更好的一种方法，每一部作品切入的深度都不一，不同的作品也能让学生了解更深入。从很多课后习题中我们就能看出，编者对于同作家作品的互文也较重视。

人教版七年级上册第22课《天上的街市》课后题3：下面是三首与牛郎织女有关的诗歌。朗读这些诗歌，说说诗人借牛郎织女的故事，表达了怎样的情感。

                               秋夕  [唐] 杜牧

                    银烛秋光冷画屏，轻罗小扇扑流萤。

                    天阶夜色凉如水，卧看牵牛织女星。

                              七夕 [唐] 李商隐

                   鸾扇斜分凤幄开，星桥横过鹊飞回。

                   争将世上无欺别，换得年年一度来。

                            鹊桥仙[宋] 秦观

    纤云弄巧，飞星传恨，银汉迢迢暗度。金风玉露一相逢，便胜却人间无数。

    柔情似水，佳期如梦，仍顾鹊桥归路。两情若是长久时，又岂在朝朝暮暮。

与课文类似，这三首诗歌都为我们描写了牛郎与织女之间感人的爱情故事，而在课后，又布置学生阅读其他三篇不同作者描写的关于牛郎织女的故事，同样一个故事，不同的作者所感受到的完全不是一样的，借文章抒发的情感也相差很大。课文中描写出了牛郎与织女在天上闲游逛街，生活十分幸福，意在反衬出现实社会的黑暗；而题中的三首诗歌描写的都是牛郎与织女久久不能相见，实际想要表达的是自己与爱人分离的愁闷，自己的孤寂之感。

笔者见习期间，曾听了《我给江主席鲜花》一课，在课堂中教师让学生自由朗读了文章《难忘的一天》，虽是不同的作者却也有异曲同工之妙，该文写的是为邓小平爷爷做表演，与课文中为江主席鲜花一样，其实都表达的是对这些为祖国无私付出的人们的尊敬与仰慕。而不同的是在该文的描写中每段都突出了“我”的心情变化，以事加心情构成每一段，而课文中则多了很多的细节描写，环境描写等，从侧面让读者感受到“我”激动地心情。两篇文章一对比，学生们很明显的感觉到课文中的描写更吸引人，由此能够意识到写作时不光是直白的叙述，更要能够恰当的运用方法。

（三）古今作品互文阅读

克里斯蒂娃所提出的互文包括了先时与共时的文本，刘英也同样告诉我们：“巴尔特则把‘后来的文本’也看做是‘互文’”。文本与文本互文阅读不光可以是同作家作品互文或不同作家作品互文阅读，其实也可以从纵向上来看。同一位作家在不同时期的经历都是不尽相同的，早期与后期的作品所包含的情感与创作风格很有可能区别极大，更何况是不同时代的作品呢。由此看来，古今作品更是值得探究。这里的古今作品我们可以借秦海鹰所说来理解：“其他文本可以是前人的文学作品、文学范畴或整个文学遗产，也可以是后人的文学作品，还可以泛指社会历史文本。”

从教师的课堂案例来看，著名的特级教师王菘舟先生在教学五年级上册的古诗《枫桥夜泊》时便用了古今作品的互文阅读，先引用清代王士祯《夜雨题塞山寺》的“十年旧约江南梦，独听塞山半夜钟”，勾连“塞山寺”和钟声，发出疑问：为什么寒山寺的钟声能够有如此大的吸引力呢？又接连引用了清代，明代，宋代三个不同朝代的诗句，来不断的加深了“寒山寺”“钟声”这两个意向的诗意，再查阅相关的文献资料来与原诗《枫桥夜泊》互文，这些互文让孩子不再是浮于表面的知道诗句含义，而是能够深入作者内心世界，品出诗句蕴含的深层含义。

可见，当教师将古今不同时代的作品放在一起时比较时，学生的理解将不再浮于表面，而是能够更加的深入，知识面也将得到拓展。

（四）中外作品互文阅读

 梁修红曾说过：“互文是一种对话策略。不同文本之间形成了平等对话与交流的张力，对话时既立足于当下文本，又着眼于该文本与其他文本之间的多样联系，同时关涉文本产生的历史语境和解读文本的当下语境，从而建立起一种跨文本的文化解读与对话，使文本解读与对话获得文化的深度与广度。”将跨时期的作品放在一起比较即为古今作品互文，不同时期不同的流行趋势一目了然；当然，从横向上看，不同国家的人从小接受的知识文化不一，对于作品的见解也常常千差万别，因此我们需要借助这种中外作品的互文来帮助区分出地域间文化的差异。

从教材中看，人教版九年级下册第一单元中三、四两课皆为爱国诗。第三课《祖国啊，我亲爱的祖国》是舒婷所创作的爱国诗歌，作者从古写到今，由“数百年”“千百年”写了中国的历史悠久；又从现实写到期望，“干瘪的稻穗”“失修的路基”是贫穷的现状，而人们并不甘于贫穷，而是奋起去追求祖国的富饶与自由。相比来看第四课《外国诗两首》，分别为莱蒙托夫的《祖国》与休斯的《黑人谈河流》，两则诗歌以独特的视角，通过描写景色及活动等来抒发对祖国特异的爱。如《祖国》中，写到了草原也写到了大海，甚至对夜晚的景色进行了较多的描写。同是爱国诗，中外写作手法却有极大的区别，将两篇文章放在一个单元内并紧挨在一起，学生既能感受到这种爱国情怀，又能明显的发现中外作品的差异。

下面再看一则课堂实录，在人教版五年级上册课文《圆明圆的毁灭》一课的教学中，窦桂梅老师让学生也阅读雨果的文章，让人印象深刻。

师：这美丽迷人的景色只是圆明园的冰山一角！法国大作家雨果眼中的圆明园是怎样的呢？拿出雨果写的文章，有选择地读一读。

师：好，我们再一齐读读雨果的话———

生：“有一座言语无法形容的建筑，某种恍若月宫的建筑，这就是圆明园。”

师：书中概括地说———

生：“圆明园是园林艺术的瑰宝、建筑艺术的精华。”

师：现在，回过头来再读课文，让我们一起和你陶醉在这恍若月宫的圆明园中。

学生在朗读后，找出自己喜欢的相关语句，找出描写雨果对圆明园感受的语句。这两篇文章的风格明显不一样，描写也具有鲜明的特点，但雨果的“有一座言语无法形容的建筑，某种恍若月宫的建筑，这就是圆明园。”与原文中“圆明园是园林艺术的瑰宝、建筑艺术的精华。”相呼应，即使眼光不一致，却也同样写出了圆明园的宏伟壮丽，这种互文，让学生也更能感悟到园明园的壮观。 同时，对同样一个对象的描写区别是如此之大，更体会到中国与外国写作风格的差异。正如张燕燕所说“深层的'互文性'是指一个文本所承载的话语内涵可以在另一个文本中得到别种诠释，甚至两种诠释可以在这样的失联之中得到某种意义的交融。”

同样的，五年级上册课文《珍珠鸟》的教学中，郭初阳老师也引用了许多互文本，不仅包含外国著作引了筱敏的《鸟儿的理想主义》，伏契克的《绞刑架下的报告》，还包含有中国的宋诗《放鹦鹉》，冯骥才的《一百个人的十年》等。郭初阳老师对《珍珠鸟》一文的解析十分有深度，在他看来，这正是作者的思维被束缚的表现，以小见大，中国作家共有的问题也正是如此。他引用中外作品来构建互文本，学生不再仅是简单的知道课文讲了什么，而是知道了为什么作者会想要这样写，是在怎样的心情下进行的创作。由这中外的互文本，了解外国写作的同时也加深了学生对原文本的理解，学生在互文阅读的过程中会慢慢发现，文章的中心并不仅是读一遍就能知道的“信赖”一词，而是隐藏在文中，读的过程中不以为意的“笼子”。五年级的孩子已经能够自己阅读文章，并在老师还未授课时独立了解文章所要表达得情感，学习这篇课文时，大多数孩子一定能够发现“我”与珍珠鸟之间的逐步信赖，老师带领学生进行中外作品的互文阅读后，他们会逐步发现核心是这被隐藏在文本中的“笼子”，是这笼子束缚了珍珠鸟，在笼中飞行等同于未飞，这与逃避现实无差别。由中外文本的互文，学生了解国内外作品的同时也加深了对原文本的理解。

由此可见文本与文本的互文阅读既包含同类型的文章，又包含不同类型的文章，同类型文章让学生通过对比来发现差异，对目标文本了解的更透彻，在巩固的基础上习得方法；而不同类型的文本则让学生对作家有全面的了解，清晰地把握作者的创作风格后甚至能模仿着自己进行创作，并进行一些拓展。

    

四、文本与其他非文本艺术互文阅读

随着时间的推进，现代技术的不断发展，人们的生活早已离不开科技，互文性阅读也越来越科技化。在语文教学过程中，教师要积极改革创新，让课堂走进社会生活，利用人类先进科技文化发展成果不断丰富完善语文教学，注重培养学生创新意识能力。语文教学具有“继续不断的共同求进的决心”，必须把语文教学与生活完全融合起来，彻底改变封闭式的教育，发展开放式的，面向生活的教育。课堂中，教师经常使用电影，音乐，视频，图片等教学媒体，为学生提供出更加直观的材料，也成为了非文本艺术来与文本进行互文阅读。

从教材中看，人教版七年级上册第六单元第21课《皇帝的新装》中课后习题第五题：“有条件的班级，可以尝试将这篇童话改编为课本剧并表演。”对于七年级的学生来说，《皇帝的新装》故事内容早已烂熟于心，其中包含寓意也都大概知晓，单纯的上课老师说学生听的方式就只是简单的重复，枯燥而又乏味。陶行知提出，“行是知之始，知是行之成”。我们看到，他十分注重实践，要求教师把学生社会实践能力培养放在重要位置。而如果将文本改编成课本剧，由学生将文中的人物带有感情的演出来，将会给课堂带来许多欢乐，同时也能提高演绎水平，自己切身体会过以后或许能产生出一些新的观点。

再看教师的教案设计，苏教版四年级上册第八课《虎门硝烟》中

师：这是一部老电影了，但我却看了一遍又一遍，作为一名中国人，这段历史是永远不能忘却的。你们看完以后想说些什么？

（生自由讨论）

师：影片中谁给你留下了深刻的印象？说说你的理由。

（可自由谈，只要说出理由就行，相机激发学生的爱国之情，引出主人公林则徐）

师：你们了解林则徐吗？

时间久远，四年级的孩子大多对此事件并不熟悉，仅有少数爱看课外书的同学知晓一二。教师在导入时播放电影《虎门销烟》选段，带着学生看到了当时被鸦片残害的百姓，不是瘦骨嶙峋，身体多病便是妻离子散，无家可归。影片引出主人公林则徐，他首当其冲禁烟的勇敢果断，禁烟时老百姓的反应都能让学生们有所感触。感受到现场的氛围后，学生一定有所感，有所思，积极性被调动起来以后，回到课文，学生一定能认真思考，细细揣摩。可见，非文本艺术的引入也是很有必要，并且不失为一大亮点。  

总而言之，文本与非文本艺术的互文阅读帮助学生找到了与文本之间沟通的交点，真正的走进文本，走入人物内心，对于文本理解的更加深更加透后，学生便能自发的想要知道从文中还能看出哪些隐含之意，这种动力帮助他们能更好的解读文本。

五、文本与文本研究互文阅读 

每一位教师都想将自己所知都教给学生，然而有时候学生对老师所讲的却并不很能理解或赞同，往往这时候老师便会引用些其他人物的观点帮助学生理解分析。这些引用不只是具有影响力的人物的观点，也可以是普通人的观点。借用这些指引，教师能带领学生真正有效地走进文本。在教材中很少发现有文本与文本研究互文阅读。下面从课堂教学分析，在人教版五年级下册的课文《晏子使楚》的教学中，窦桂梅老师在带领学生了解完大致内容的基础上对如何看待晏子的语言进行了探讨。

师：然而，今天的一位外交官却这样认为(课件打出)：晏子的语言，虽给人的感觉是有理有据，但感觉是在做语言游戏。逞口舌之能进行外交对话，谈不上是真正意义上的智慧，也获得不了真正的尊重。   ——一位外交官

师：对此，你怎么看？

古时的使臣在当今即被称为外交官，晏子正是以这种外交官的身份出使到楚国，读完课文，大部分同学都会对晏子感到钦佩，他丝毫不畏惧楚王，并且巧舌如簧，即使楚王羞辱他他也能完美应对，甚至会有学生羡慕这种口才。然而，这篇课文学生自己所理解的并不是老师真正想要达到的效果，老师更想要的是学生能够从中理解到尊重他人的重要性而非巧言善辩的好处。窦老师在课堂中引入了外交官的评论，从专业的视角看，他并不算真正的外交官，没有外交官该有的辩论技巧，不尊重他人同时也没有得到他人的尊重。将文本与文本研究进行互文后，学生能从新的角度进行思考，对于尊重逐步有自己的感悟与理解，教师的教学效果也随之达到。所以说文本与文本研究的互文阅读实现了对文本的深层解读，教师通过引用他人的观点来让学生思考，同时也为自己的解读方式提供了理论的依据。

结语

语文与生活密不可分，生活是知识的来源，语文教学更是脱离不了现实生活。教师必须站在学生的角度，立足实际，实现教学情境的生活化。通过生活化处理，可以用生活情境生动形象地展示教学内容，帮助学生更好理解知识。语文教学生活化不仅可以培养学生从生活中寻找语文素材的能力，让学生运用所学知识解决实际问题，还体现了新课程标准要求，加强不同学科知识相互融合渗透，提高学生语文综合素质能力，促进学生全面发展。而互文阅读分为五种类型：文本内部互文阅读、文本与文本互文阅读、文本与其他非文本艺术互文阅读、文本与社会生活互文阅读及文本与文本研究互文阅读。文本内部的互文阅读中置换是带领学生换词换句来体会语言的奇妙；删减是指删减词、句，甚至是标点符号，改编是对原文本进行一定的创造，用新颖的方式来带领学生对文章有更深更精确的理解。文本与文本的互文阅读既包含同类型的文章，又包含不同类型的文章，同类型文章能让学生对文本的理解更加透彻，在巩固的基础上习得方法；而不同类型的文本则让学生对作家有全面的了解，清晰地把握作者的创作风格，并能进行拓展。文本与非文本艺术的互文阅读帮助学生找到了与文本之间沟通的交点，真正的走进文本，对于文本理解的更加深透后，学生也就更有激情与动力去进行下一步的学习。文本与社会生活的互文阅读中，教师带领学生一起感知文本，对社会现状有所了解后，便能更深切得理解文本，身临其境的感受主人公的心情。文本与文本研究的互文阅读更是实现了对文本的深层解读，教师通过引用他人的观点来让学生思考，同时也为自己的解读方式提供了理论的依据。所以，陶行知生活教育理论对于语文教学具有重要指导意义，要把社会生活作为一个大课堂。

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