【教育·教学】“深度学习·思维课堂”视阈下的初中美术课堂示范教学策略浅析

“深度学习·思维课堂”视阈下的初中美术课堂示范教学策略浅析

无锡市积余实验学校  盛兰

摘要：基于核心素养的美术课堂教学应指向基于理解和应用的学习行为的发生，即为指向产生“深度学习”的“思维课堂”。那么，如何为“常态课堂”注入“思维课堂”的灵魂，使得学习者获得真正意义上的“深度学习”呢？笔者从“课堂示范教学”的角度做了如下探索。第一阶段：“准备”课堂示范。第二阶段：“实施”课堂示范。第三阶段：“完善”课堂示范。

关键词：深度学习；核心素养；常态课堂；课堂示范

自2015年起，我国的基础美术教育（高中、初中、小学）开始进入“核心素养”时期。如何在“常态课堂”教学中帮助学生获得美术学科核心素养，形成解决21世纪社会中各种复杂问题的能力，成为了一项意义深远的研究课题。与此同时，专家学者们发现基于核心素养的美术课堂教学应指向基于理解和应用的学习行为的发生，即为指向产生“深度学习”的“思维课堂”。那么，如何为“常态课堂”注入“思维课堂”的灵魂，使得学习者获得真正意义上的“深度学习”呢？笔者从“课堂示范教学”的角度做了如下探索。

首先，“常态课堂”是教师有效引领学生进行学科知识系统学习并逐步形成“必备品格”和“关键能力”的主阵地。在短短四十五分钟内，一位优秀的教师可以将教育智慧和教学策略不失时机地运用于课堂教学的每一个环节。如：猝不及防的“导入”；抽丝剥茧的“深度解析”；手到擒来的“课堂示范”；富有驱动力的“作业设计”；意味深长的“展示与评价”等。而这些都可以成为学生密切关注教师、关注课堂、关注学习、关注学科领域并展开深度学习的充分理由。同时，调查显示，教师精彩的“课堂示范”会是其中相对更加充分的理由。因为“课堂示范”是教师所有教的行为的最具感染力的“浓缩”，亦是所有教的行为的“动态化”和“具体化”。在这里，学生可以得到更为直接的启示与熏陶。笔者认为，这一点可以略等同于当下的“微课”教学。它是课堂教学的精华所在，亦是引发思维课堂，实现深度学习最为关键的一环。

但是，“常态课堂”中的“课堂示范”并不十分令人满意。笔者针对性的做了一些“课堂观察”并将问题整理如下：有些示范如“蜻蜓点水”，过于简单。甚至仅有工具材料使用方法的介绍；有些示范如“跋山涉水”，过于繁杂。一股脑的“勾、皴、擦、染、点”，“填鸭”、“投食”，司空见惯；更有些示范“声东击西”，教师演示时使用的工具与学生所使用的工具材料完全不同等等。诸如此类，教师示范或“走马观花”或“囫囵吞枣”或“言不对题”。学生很难从教师的课堂示范中汲取养分，获得发展。笔者认为，如若上述常态课堂示范相关问题得以解决，不失为学科核心素养得以落实的又一有效途径。

扼腕而思，在“深度学习·思维课堂”的背景下，在“常态课堂”中，教师们应该以怎样的新思路、方法、原则去处理“课堂示范”的相关问题呢？笔者认为可以从三个阶段入手。第一阶段：“准备”课堂示范。第二阶段：“实施”课堂示范。第三阶段：“完善”课堂示范。在日常教学中，笔者做了具体地思考与探索，总结如下：

一. 立足核心素养，基于思维课堂，树立正确的“课堂示范”观

首先，我们要从对“课堂示范”的观念上加以改变。核心素养之所以提出，其目的在于帮助学生形成解决现实问题的能力。并且，这种能力表现为对于知识的深度理解，灵活运用，更加表现为开拓创新思维的相互作用。所以，深度学习的课堂绝对不是放任自流，任学生漫无目的浅层摸索的课堂。更多新知识技能的快速掌握也应由教师富有高度的抛砖引玉，躬亲示范作为高效引领。故，“课堂示范”并非鸡肋；切忌流于形式；务必有的放矢。因为，只有“真扎实干”的教育才会令人信服，只有“脚踏实地”的示范才会令人折服。至于教学的需要在何处？从何追寻？笔者将在下文中具体分说。

以上为第一个阶段中“准备”课堂示范的“思想”方面的建设。

二. 立足核心素养，基于深度学习，精细化设计“课堂示范”的内容与形式

（一）.仔细挖掘教材，统筹安排单元课程，精选“课堂示范”的基本内容。

新课程标准下的美术教材资料丰富，内容广泛，给予了广大教师更大地发挥空间。也为“图像识读、美术表现、创意实践、审美判断、文化理解”五个方面素养的培养上提供了肥沃的土壤。教师们要精细化设计“课堂示范”的基本内容必然离不开仔细挖掘教材。但绝对不是针对某一课时的某一知识点从知识层面一味的往深处挖，而是更多地强调“单元课程观”，即统筹安排单元课程。做到不重复，不偏颇，均衡教学。同时又要有关联，有递进，系统教学。鉴于此，再本着抓住知识重点，紧扣知识难点的基本原则，精选当堂的教学示范内容，寻求突破。例如：苏少版美术七年级《情感的记录》一课，课程立意是色彩可以表达情感，而教材中涉及到的色彩表达有着不同的工具种类，非常全面。执教者可以选择水粉颜料、水彩颜料、甚至油画棒，即便用国画颜料及其技法完成课堂示范也未尝不可。但是，如果统观单元课程的话就会发现前一课是“素描静物”的学习，而此课的暗涵立意则是在“素描静物”的基础上为作品加上淡淡的色彩，这样就可以完成运用“淡彩画”的技法来表达和记录绘画者的情感的艺术创作了。所以，此课中“淡彩画”更侧重于“铅笔、钢笔淡彩”和“水彩画”表现下的“静物画”。如果执教者能够“get”到这一点，并以此为内容很好地实施了教学示范的话，那么，在整本教材的学习或整个学期的学习内容安排上是否更为合理了呢？更何况水粉颜料、中国画颜料的运用等知识内容在后面的《笔情墨意书胸臆》、《水墨交融写青山》等课程中才是重头呢？！

以上为第一个阶段中“准备”课堂示范的“内容选择”方面的斟酌。

（二）.深入了解学生，寻找最近发展区，确立“课堂示范”的具体形式。

这里的“具体形式”主要指“主题形式”。教学示范最终以怎样的“主题形式”呈现必然涉及到“问题情境”的创设。而在基于问题的情境创设中“问题”自然是核心。“‘问题’是什么呢？”，“什么是‘问题’呢？”，“要怎么解决‘问题’呢？”教师这样的自我提问是必然的。值得注意的是，这些自我提问统统要站在学生的角度，以学生的视角“观问题”、“想问题”、“解决问题”。否则，就背离了核心素养本位思想下对学生解决实际问题能力培养的初衷。故，深入了解学生是前提，唯有此才能寻找到最近发展区，进而唤醒其个体经验，扩大其知识版图。也就是要做到“因材施教”、“因人制宜”。那是不是意味着教师们从相近学情，相同的教材中分离出来的问题和与之对应的解决办法（主要指课堂示范的所选主题形式）会完全一致呢？笔者认为几率很小。例如：苏少版九年级上册《泥土的味道》一课，同样是感受泥土的特性，运用泥工技巧完成造型表现的探索，教师们选择的主题形式却可以“五花八门”。可以单纯的选择紫砂泥、惠山泥、纸泥（超轻黏土）进行示范教学，亦可以打破常规相互结合，让课堂示范以全新的面貌示人。当原本色彩单一的普通泥与色彩斑斓的纸泥相结合时，以日用器具（杯碟、花器、酒具、茶宠、笔筒）为主题形式的作品散发的是智慧的光芒。再如：在“画时杯”优秀传统文化进课堂教学展示中，执教者则是将以纸泥作“表”，废旧纸盒作“里”的创新形式完成了江南水乡建筑群的泥塑创作和课堂示范。如此便打破了紫砂泥、惠山泥的传统做法。可谓新旧材料、技法融会贯通，令在场的师生眼前一亮。而这些融入精选知识与技能的问题情境无不触及学生深层兴趣和思维。如此，教师的“巧思设计”、“精彩示范”怎能不在智慧的孩子心中、手中、作品中得以升华呢？

以上为第一个阶段中“准备”课堂示范的“主题形式”方面的设计。

（三）.密切联系社会与生活，挖掘“课堂示范”的人文情感。

当示范的基本内容、具体形式确立后，“课堂示范”的精细化设计并未完成。《关于全面加强和改进学校美育工作的建议》（国办发2015 71号）文件中指出： “美育是审美教育，也是情操教育和心灵教育，不仅能提升人的审美素养，还能潜移默化的影响人的情感、趣味、气质、胸襟，激励人的精神，温润人的心灵。”笔者认为，每一个基于问题情境的主题创作都可以密切联系社会与生活，融入人文情感，才会产生“登山则情满于山，观海则意溢于海”美好境界，温润人心。那么，教师的“课堂示范”的设计不正是挖掘人文情感的好时机吗？例如：苏少版八年级《奇妙的墙》一课中，教师确立运用立体构成的知识、累积构造的方法并以制作“艺术背景墙”的形式完成“课堂示范”时，教师还可以创设如此的情境：艺术背景墙的制作是为了庆祝祖国母亲70华诞！所以，教师进行“单元体”制作的“课堂示范”时，就可以将红色的色彩元素、爱心的造型元素引领者着学生一同确立，进而在充满认同、共鸣、共情之下用“众智众力”共同完成课堂示范。此时的示范会令学生深受启发，备受鼓舞！因为教师的示范是在全班同学一起出谋划策中诞生，是师生共同的设计作品。求同，当然也存异，而异处正是教师们必须呵护的学生“个体思维”，这些历练之后个体思维会在学生创作实践中绽放的愈加顽强。相信，这就是好的课堂示范的价值所在。

以上为第一个阶段中“准备”课堂示范的“情感态度价值观”方面的思考。至于“教具”方面的准备，相信有“思想”在先，“设计”在前，诸多不便皆可克服。如此，就可以“实施”课堂示范了。

三. 立足核心素养，基于深度学习·思维课堂，审视、调整“课堂示范”的效果和路径

具体“实施”课堂示范时亦有讲究。因为教学是教师的教和学生的学相互联动，共同作用，动态生成的过程。学生真实性的美术学习会随着教学进程而产生各种偶然。于是，教师的示范活动也应该第一时间作出反应。故，多多运用“课堂观察之眼”，不断审视课堂效果，及时调示范整路径才是实施课堂示范的有效途径。如：示范的时间分配，示范的重难点突破方法等。笔者认为，教师的课堂示范正是“授之以渔”的绝佳时刻。所以，依据学生现有的学科基础素养可将示范教学调整为“基础型示范”、“启发型示范”。前者更趋近于“完全式”的示范，主要针对综合能力薄弱的学生。后者则为“半完全式”的示范，主要针对综合能力较强的学生。例如，在实施苏少版美术七年级上册《花的变化》一课图案设计的相关教学示范时，教师的示范安排应该明显分为两个部分。第一个部分为“花头变形”，即从“摄影作品”到“写生作品”到“图案作品”如何发生。我们应该做什么。于是，课堂示范的侧重点为“如何实现‘变’的具体方法与过程”。第二个部分为“图案化”的装饰设计。即运用点、线、面等造型元素“装饰”已经完成结构、轮廓变形的花头。事实上，学生无论怎样装饰都可以，只是必须遵循形式美的法则。如此分析下来看似难度相当，分量相近的两个部分就有了新的悬殊。那么，再将学生的基础素养和综合能力纳入其中时，孰轻孰重又不可定论了。于是，教师在进行课堂示范时应紧紧扣住变量问题（知识技能层面和学生素养层面）的核心。操作过程要在充分预设的前提下及时审视，果断调整。避免避重就轻的“无效示范”，做到仗没打胜绝不鸣金收兵。当然，我们更希望可以速战速决。

四. 立足核心素养，基于深度学习·思维课堂，完善“课堂示范”的细节

每每课程结束，教师的课堂示范作品也完成了，但是，绝对不可以就此定格。教师应该站在更高的角度对自己的短时示范作品提出更高的要求。因为，我们要引领学生像大师一样思考，像画家一样创作。那么，教师自我的学科素养也应该不断提升。这个时候不妨关注和缩短与名家的距离。“师法乎上，得其中，师法乎中，得其下。”

学者尹少醇教授多次提到“无论教育如何变化，但立德树人之教育初心不变，符合学生身心特征只要求不变，遵循教育教学规律之态度不变，坚守教育的社会责任之信念不变。”愿我们每一位一线教师以此为准则，不断完善自我。

美育育人，课堂育师。在实践中反思，在反思中进步。将“思维课堂”的灵魂注入“常态课堂”之中，使得学习者获得真正意义上的“深度学习”，从而一步步实现国家立德树人的教育目标，我们愿砥砺前行！

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部.《普通高中美术课程标准（2017年版）》[M].人民教育出版社，2017.

[2] 尹少淳.《美术学科核心素养大家谈》[M].湖南美术出版社，2018.

[3] 吴筱玫.《核心素养导向的备课》[M].天津教育出版社，2018.

[4] 唐杰.《核心素养时代美术教师的成长路》[J].《中国美术报》社有限公司，2018.

[5] 段鹏.《核心素养时代，课堂美术教学应该是什么样子的？》[J].《中国美术报》社有限公司，2018.