【教育教学】基于“深度学习 思维课堂”的新型课堂建构体会

基于“深度学习 思维课堂”的新型课堂建构体会

——以《5.3 展开与折叠》为例

无锡市刘潭实验学校  刘婷

深度学习的提出，既是对教学规律的尊重，也是对时代挑战的主动回应。思维课堂，是探索教学的本质，是建立在理性思考教育规律的基础上，突出思维培养，追求人人走向深度学习。

一、学生立场是深度学习的保障

学生作为学习的主体，渴望得到他人的尊重和赏识，令人遗憾的是，现实的课堂中仍有许多老师不去考虑学生的反应和需求，以自我固有的经验和认识一成不变地实施教学，正如2015年春晚的一句经典语录：“你以为你以为的就是你以为的？”

要使深度学习真正发生，教师就应该站在学生的立场，引导学生剖析自己，找准自己的定位，明确自己的学习目标，掌握合适的学习路径，检测自己的学习成果。

《5.3展开与折叠》的内容在小学阶段已经玩过，小学里重操作，中学里重思维，显然，这堂课该如何上，教师应该研究学生和中小学教材，明确以下几点：1、学生在哪里，知道些什么？2、去哪里，要学会什么？3、怎么去，该如何学习？4、怎么知道到了那里，有哪些新的发现和困惑？

在这节课的开始，教师设计了一个小壁虎的难题，停留在圆柱面上的小壁虎如何用最短的路程吃到虫子。这个问题的设计意图是唤起学生小学里关于展开和折叠知识的记忆，让学生初步建立立体图形和平面图形的联系，有意识地把立体图形的问题转化到平面图形中去解决，为本节课的学习奠定良好的基础。

教学片断一：先剪后想

1、将无盖的圆柱剪开，能得到什么平面图形？

2、将圆锥形冰淇淋纸筒的侧面展开，得到了什么平面图形？

3、将无盖的正方体纸盒展开，得到什么平面图形？

建立在小学重操作的基础之上，这个环节的设计并不要求学生直接说或者想象展开以后的图形，而是先剪后想，再说说看展开后是什么平面图形。通过操作，强化对“展开”过程的体验，由于学生是初次接触空间（3维）与平面（2维）相互间的转化问题，教学时，应以学生活动为主，强调“做数学”，重点关注学生的实际操作和主动参与。但是操作毕竟不是本节课的重点，这个活动的设计旨在让学生体会有些立体图形可以按不同的方式展开成平面图形，感悟立体图形与平面图形之间的关系。

二、思维课堂是深度学习的阵地。

思维课堂是以学生为中心构建课堂教学的基础，以激活学生的思维凸显课堂教学的核心，以丰富的课堂活动作为提升思维品质的载体。这样鲜活灵动的课堂是我们向往的课堂，这样的课堂需要教师运用适当的教学策略，激发学生思维动机，发挥学生潜能，让学生在具体的情境中体验感悟，历经思维过程，进行有效的思维活动。

1．问题导向，构建思维课堂的基础

教学片断二：边剪边想

请学生将一个正方体纸盒剪开展成一个平面图形，要求展开的6个面要相连，即其中每一个正方形至少要有一条边与其他正方形的边重合。教师引导学生一边剪，一边思考两个问题：

（1）把一个正方体纸盒展成一个平面图形，需要剪开多少条棱？

（2）同一个正方体纸盒沿不同的棱剪开，展成的平面图形是否相同？

     对于第一个问题，学生通过操作和观察展开图，不难发现，由于正方体有12条棱、6个面，将其表面展开，展成平面图形，其中面与面之间相连的棱有5条，因此需要剪开7条棱。除此以外，教师也可以引导学生从被剪开的棱入手分析，暴露在外面的棱（被剪开的棱）有14条，剪开之前两两重合，所以需要剪开7条棱。从具体的操作上升到理性的分析，学生的思维之花的种子慢慢地落地生根。

对于第二个问题，回答显然是否定的，但是如果仅仅从操作层面回答展开的平面图形不相同，那还是停留在小学的课堂目标里，初中再来学习这节课，绝不仅仅是小学知识的重复，一定是对已有知识的发展，所以教师可以拿1-4-1型的六种图形让学生通过空间想象分析。假定中间的四个正方型是原正方体的前、后、左、右四个面，那么另外两个正方形就是原正方体的上面和下面，所以这两个正方形一定是分布在充当前、后、左、右四个面的正方形的两侧，无论连接它们的是前、后、左、右哪一个面，它们都是上面和下面。之所以展开图不同，无非就是上面和下面的两个正方形有几种排列组合的问题了，有了这个思考，学生对正方体的展开图就有了更深刻的认识。思维发展是学习的本质特点，也只有在学习的过程中巧妙地利用思维才能掌握知识的价值，而在这个过程中，思维也作为无形的知识得到了锻炼、提升。

2．目标导向，凸显思维课堂的核心

“一切教学的首要任务在于培养灵敏、缜密而透彻的思维习惯。”^[2]思维课堂准确地把握了这一理念，以激活学生的思维作为课堂教学的核心。

教学片断三：先想后剪

教师任意选取学生的两幅作品，如下图：

师：你在剪开这个正方体之前知道展开图就是它吗？

生：不知道，随便剪就剪成了这样子。

师：那如果再给你一个正方体，你还能剪成这个展开图吗？

生：不一定吧，毕竟刚才剪的时候是漫无目的。

师：你说的很好！刚才的剪是“随便剪”，老师对展开图没有具体要求，你所剪的展开图只是一种偶然的结果，那如何让这种偶然变成必然呢？你能得到下图的展开图吗？

    教师以（1）为例，引导学生判断展开图中各个小正方形分别对应正方体的哪个面，通过这个方式就能确定连接哪些面之间的棱是不能剪开的，从而知道需要剪开哪些棱就能得到想要的展开图。

以（1）为例，分析展开图的每个小正方形分别对应正方体的哪个面，不难发现，连接左上、上前、前右、右下、后下的这五条棱不能剪开，于是在要剪的小正方体上标注以上不能剪开的棱，然后剪开没有标注的棱，就可以得到展开图（1）。

正方体的展开图有很多种，但本节课的重点显然不是归纳，而是需要学生由“剪成什么”到“怎么剪”的理性分析，教师以正方体的展开图为载体，重点培养学生空间想象能力和“立体”及“平面”的互相转化能力。

三、即时评价是深度学习的重要手段

深度学习的最终目标是促进学生高阶思维能力的发展，为此，学习者必须亲自体验问题解决的过程，理解复杂的学习任务。评价的最终目的也是为了促进学生的学习，所以，评价是学习过程和真实情境中的一个有机部分，应该持续性和实时性地镶嵌在学习过程中，而非教学之后的评价。

教学片断四：合作交流

三人一组合作完成以下任务：把一个正方体剪开，使得它的展开图如下所示：

教学片断三是本节课的难点，对于教师的指导和示范，学生是否真正理解并掌握，即时的检测就显得尤为重要。从暴露问题，到寻求方法，再到解决问题，学生的这种体验使得他们感到真实，并在大脑中留下深刻印象，使我们可以随时回想起曾经亲身感受过的生命历程。

在学生操作过程中，教师可以走到学生中间去，亲身感受他们解决问题的过程，发现他们遇到的困难，适时地给予他们一些帮助。学生最大的困难就是无法把平面图形和立体图形联系起来，这个时候小组合作的优势就体现出来了，擅长空间想象的同学可以在组内负责分析平面图形，并教会组员如何快速确定六个正方形分别是正方体的哪些面，其余组员负责在正方体上标注不能剪开的棱，擅长动手的学生就可以操作完成任务了。

四、反思与提高

《5.3 展开与折叠》这节课的设计思路重在发展学生的空间观念，即从直观到抽象，从实物操作到空间想象。课堂上教师应该围绕“先做后想”与“先想后做”两个主题，设计丰富的活动，让学生在“做数学”的过程中学习知识，发展思维。但是具体教学中，笔者觉得还有以下几个方面值得改进：

1．放得开，收得住

在一开始的“先做后想”环节，让学生剪开几个常见的几何体，教师要求学生沿着老师给出的虚线剪开。其实这个环节的设计应该开放一下，无盖的圆柱体剪开为什么就一定是长方形，平行四边形难道不行吗？这个活动的设计目的是让学生建立“立体”和“平面”的联系，至于如何剪，不要给学生太多的限制，只有放得开，才能让学生的思维之花尽情地绽放。

2．轻操作，重思维

这节课的重点是引导学生通过空间想象，能把展开图的每一个面和原正方体对应起来，至于操作，只是帮助学生理解，并不是这节课的重点，所以在教学活动设计时，教师在操作环节的时间可以压缩一些，留出更多的时间给学生思考和表达，让数学课更有数学味儿。

五、结束语

“深度学习 思维课堂”的提出是针对当下教育生态的深刻变革，它为我们的教学变革提供了一个新的思路。一线教师要在正确认识的基础上，深入探索相应的教学策略，创造若干变式和具体的教学形态，让学生的思维能力得到更好的发展。

参考文献：

1. 郭华. 深度学习及其意义

2. 张浩，吴秀娟. 深度学习的内涵及认知理论基础探析[J].中国电化教育，2012（10）：7-11