聚焦问题：让园本教研接地气\徐蕾

聚焦问题：让园本教研接地气

无锡市五爱实验幼儿园   徐蕾

摘要：基于园本教研现状中的问题，我们认为园本教研要接地气，必须是聚焦问题、基于教师能力诊断的教研。我们通过找“准”问题，以“问题资源包”、“望闻问切”四诊法、“活动菜单制”等来寻找判断教育实践中的真问题，让教师成为主动的发现者；我们通过把脉问题，形成深度对话，采用结伴教研和团队教研方式，以问题引导教师去研究幼儿、研究环境、研究材料，让经验与实践对接，让教师成为积极的研究者；我们通过追踪求证，以走进真现场和跟进评价，形成实践价值，让教师成为思考的实践者；以行促知，以研促能，教师夯实了教育智慧，也用实际行动追随行知思想！

关键词：问题   对话  教研   

正文：

陶行知说过“我们做教师的人，必须天天学习，天天进行再教育，才能有教学之乐而无教学之苦。自己在民主作风上精进不已，才能以身作则，宏收教化流行之效。”教师需要持续的学习，而园本研训正是教师学有所成的“土壤”，我们立足教师的发展需求，以发现问题——聚焦问题——深度对话——反思实践——解决问题的循环往复的过程，让园本教研接地气，成为教师专业发展的助推器。

一、基于教研现状中的问题。

1.“需要”和“尊重”的问题：过去园部经常以检查者的姿态去关注一日活动中的各个环节，寻找教师一日保教工作中存在的问题，并作为园本研训的话题，而忽略教师和儿童真正的需要，忽略问题背后的原因，问题选择的不适宜性，使得教研活动开始就定位了一个假性问题，这个问题的研讨过程充满了“话语霸权”，结论并不符合事实，研讨效果也是不佳的。“需要”和尊重“的问题究其原因也就是研训的主题是否基于教师们群体的真实的问题。

 2.“观念”与“行为”的问题：“研究性”是幼儿园园本教研的特质，我们发现很多时候部分教师在交流中高谈阔论，但是一到实践现场就停滞不前。我们反思因为有时我们的研究内容只是不同问题的罗列，习惯于用理念去引领教师，而对某一问题没有系统的研究，有时虽然关注教师在实践中存在的问题，但是经常会急于告知教师应该怎么做，忽略了教师思考内化的过程。园本教研活动只是走过了场，已有的问题在其中根本得不到彻底解决，或者是已解决的问题却经常在工作中再现。观念和行为的问题究其原因也就是园本教研的研究深度的问题和策略有效实施的问题。

3.此外，在园本教研的开展过程中，我们还缺失（1）园本教研是否可以更关注教师问题需求，激发教师主动参与教研（2）教研活动是否可以更关注活动的目标设计、过程设计、提升教研活动的效益？（3）教研活动是否可以更关注研究过程中的问题与调整，形成可持续、可深入的教研活动？（4）教研活动是否可以更关注活动效果与反馈，完善教研活动的后续跟进？

园本教研：应该是基于教师能力诊断的教研、实践问题导向的教研，它要实现的是从研究教师如何教转向研究幼儿如何学，从集体教学现场转向幼儿日常游戏现场，从研究教学内容转向幼儿游戏中发生的学习，从研究教师的教学策略转向研究如何为幼儿提供适宜的空间、环境和材料，只有聚焦实践，聚焦问题，才能让我们的园本教研接地气。

二、找准问题形成真主题

“真”是教育的本色，是陶行知教育思想的精髓。真实的问题往往来源于教师的个人需要，这些问题包含在具体的事件中，我们通过“问题资源包”、“望闻问切”四诊法、“新手上路问题群” 、“活动菜单制”来寻找、判断教育实践中的真问题，形成研讨的真主题，也让教师成为主动的问题发现者。

——问题资源包：

园部在每月月底进行一次问题信息发布，老师们每人提出一个自认为最需要解决的问题，问题发布可以通过案例、提问等多种形式，园部把教师的问题进行打包，形成“问题资源包”。

 ——“望闻问切”四诊法：

望：入班级，观察活动中的幼儿及教师。

闻：听孩子，了解孩子的想法和需求。

问：聊困惑，了解教师现实问题。

切：切中小问题的解决思路，大问题的支架学习。

——新手上路问题群：

我们发现新老师不敢提问，怕自己的问题说出来会很丢脸。所以我们建立了“新手上路问题群”，让两年的新教师主动邀请2-3个有经验的骨干老师加入该群，在这里她们可以放下包袱，畅所欲言，共同反思，并逐渐将书本知识转化为实践中的“问题知识”。

——活动菜单制：

通过设计园本教研项目活动系列表（三张），根据反馈的信息进行调整，自下而上和自上而下相互补充交融定位园本教研活动的主题，形成活动菜单，有活动时间、活动要求、任务分工、目标达成分析、信息资料分析、活动奖励等等，使教研活动更贴近教师的需求，同时也让教师明确责任，积极参与其中，增强主人翁的意识。

问题汇总后，我们可以从以下几个方面来判断问题：

是否是教师的迫切问题，看教师对研讨内容的需要程度；

是否是教师的普遍现象，看问题在一日活动中是否经常出现；

是否是教师意识不到的，但可以帮助教师转变观念，理清方向的；

我们一方面引导教师发现教育实践中具体而真实的问题，并进行梳理，征集有意义的话题，另一方面从园本教研的根本目的出发，着眼于研究具有价值的“小现象”，根据问题的迫切性与关键性，提炼出有价值的问题，形成园本教研的真主题。

三、把脉问题形成深度对话

陶行知先生说：“教员最重要的精神，是事业能力的长进，要让我们的教材教法一天长进一天。”在实践中，我们认识到园本教研根本不是形式上的花样翻新，而是真正站在教师的角度，支持教师的自我体验和深度对话，让园本教研变得有意义。

对话，是走出个人视界的平台。园本教研注重不同的声音的积极参与，重视多元的经验碰撞与交流。根据不同时期教师所面临的挑战和困惑展开，依靠集体的智慧解决实践问题，鼓励每一个教师都有话语权。同时我们认为问题提取要聚焦一个点，问题导向要准确，抛接问题要多方吸纳，在遇到不同的问题内容时，我们所采取的教研方式也会有所不同，使之更能调动教师的教研主动性，使教研实现意义和价值的最大化。

结伴教研——聚焦实践，归纳问题。

形式：自由组队，点击问题，以小团体的方式各抒己见，展开分享交流并实践并反馈。

如：问题索引链：点击问题，教师们采用网络搜索、照片、视频实录、案例解析等展开激烈的思想碰撞，形成行为共识，并在实践运用并反馈。

经验传递站：前一部分是“经验传递”，教师显自己的智慧，将经验进行传递，后一部分是“问题炸包”，由教师针对传递的经验进行问题式的质疑或追问，提高教师将个人经验与群体智慧进行交融、修正和反省的能力。

团队教研——聚焦现场，提取问题。

形式：园部组织，以问题为线索，保持研究前后的关联性和递进性，是有主题、有计划、有组织、有设计、有评价的持续性的教研活动。

★持续性沉浸式教研：园部组织，持续跟踪幼儿的活动，以问题为线索，保持研究前后的关联性和递进性，是有主题、有计划、有组织、有设计、有评价的持续性的教研活动。“沉浸式”教研实现了需求了解超前化、问题诊断现场化、困惑解答及时化、教研结果实践化。

首先通过聚焦现场，提取问题，提取问题的重要指向是根据教师的“最近发展区”。其次通过集体诊断，链接问题，诊断的重要指向是站在儿童立场。最后通过置疑剖析，回应问题。通过设疑、置疑、留疑等策略引导教师剖析问题，以追问、反问、辩论、解答等策略一步步地跟进教师的思考点，激发教师的认知冲突，帮助教师梳理思路，在解析中回应问题。

案例：《你发现了吗》园本教研活动

问题来源：我园的自主游戏区域“铃兰小镇”。它通过游戏空间留白，提供游戏材料，幼儿自定计划、布置游戏场景、组织游戏进程，共同分享游戏体验，以规则、材料、伙伴等变化，让幼儿不断发现新的挑战，获得新的学习经验。在“铃兰小镇”活动初期，许多老师都觉得茫然，这么大的空间，这么多的低结构材料，孩子会玩吗？我不管孩子行吗？我看什么？引什么？做什么？孩子在游戏中的学习与发展到底在哪里？

教研话题：围绕教师们的困惑，我们锁定问题——缺少发现（教师们缺少一双发现的眼睛，）我们以“我发现了吗”为研讨主题，通过一则案例与教师展开了剖析与交流。

教研过程：从三个点入手，以问题引领教师观察，展开递进式的思考。

研讨一：从幼儿的视角来看待幼儿的游戏行为。

问题引领：每个孩子是怎么玩的？这样的个体表现反映了什么？

研讨二：从幼儿的游戏过程到发现幼儿行为背后的意义。

问题引领：从孩子的游戏中，你发现儿童的学习力量在哪里？

研讨三：从幼儿的学习发展分析到研究教师行为的改变。

问题引领： 孩子们还需要什么？我们所要做的改变是什么？

问题的衔接和递进进一步保持前后的关联性和递进性，让教师不断增加体验和启发，同时有了聚焦意识，讨论就不再分散，并且层层递进。研讨中，我们采用了委婉策略、追问策略、留疑策略，引领教师们将视角和关注点逐渐转向幼儿生动的游戏过程，转向生动的孩子，教师们惊喜的看到孩子们游戏中的学习，看到孩子们丰富的内心世界，更发现到儿童力量的伟大，随之而来的是策略在实践中跟进落实。

这是问题式教研活动记录表之一： 问题式教研活动记录表

在开展持续性沉浸式教研过程中，由于活动时间的因素（时间长，有阶段），每次园本教研活动结束后，我们都有十分钟的新教师提问环节，主要也是想了解新老师在此过程中的困惑、想法，及时给予一些引导和帮助。

★落地性现场式教研：在一日巡查中，往往会发现一些年级组共性的一些问题，我们就会在此问题出现的时间段召开一个现场式的小型教研，我们称之为“落地教研会”。

案例：进餐。大班幼儿自主进餐环节，由于班级差异会出现不同的问题，我们就在现场不断将问题抛向老师：此时此刻你“最关注”什么？你看到哪些环境可以发挥幼儿的自主性，有哪些机会可以让幼儿学习？你有没有问问孩子“最需要”什么？帮助教师寻找和研究午餐环节中幼儿学习与发展的契机。教师们结合现场，各抒己见，自然而然的将已有经验与思考释放出来：如餐前准备的商议，餐桌礼仪的传递，餐后整理的学习，这些都可以由孩子讨论来定；如要关注个体差异，可以通过与保健老师合作，家园同步，解决个别幼儿的进餐问题，又如可以关注食谱研究、食堂烹饪，增加花样和口感，改进膳食质量……在直观的现场情境中，教师的讲述言而有据，也容易形成认可度高，有实践性的有关大班午餐环节的环境创设、自主机会提供、教师指导等方面的操作要点。

★联动性互助式园际教研：课程游戏化建设中，我们有幸与无锡市实验幼儿园结对，借助优质教育资源，结伴而行，同研共进，形成了“合作共享”的联动性互助式园际教研。我们每学期开展以课程游戏化为背景的共建活动，实现互学共进，我们相继开展了区域游戏观摩研讨，晨间户外运动游戏研讨和学习故事的交流，如我们进行了晨间户外运动游戏研讨，实验幼儿园的老师们分阶段进入活动现场，观察记录幼儿的活动状态与教师的行为，了解教师在组织开展时的问题，就问题结合现场观察展开一一的分析和探讨：如何在运动中提供更多的学习机会促进幼儿的全面发展？如何体现“自主自由愉悦创造”的游戏精神？如何让孩子爱上运动？这其中既有问题点评，又有策略支持，既有案列举证，又有经验之谈，大家分享彼此的思考，见解和知识，交流彼此的情感、观念与实践，更促进了我园教师的深度思考。

四、追踪求证形成实践价值

王海英教授曾谈到园本教研的深层意义：围绕教师的真实问题，采用分层的研讨方式，触发教师的反思意识，引发教师的持续跟踪。追踪教研成效是为了形成一股不断推动教师改变行为的持续力量，从而提高教师的实践能力，通过集体的力量去检验教研成效，发现新问题，从而成为教研活动的后续主题。实践验证，调整跟进，追踪分析让教师成为思考的实践者。“行以求知知更行”，“在行动中追求真知”，我们采用了：

——跟进真现场。园本教研不是纸上谈兵，而是让教师通过实践去验证所思所想。它需要我们不仅关注研训过程中教师的反应，更应关注研讨后期教师的行动和调整。我们通过走进现场，用验证的眼光去判断“老问题是否已解决，新问题是否又出现”，进一步观察幼儿的活动过程，了解教师的行为和幼儿的活动之间关系，为园本教研活动的连续性提供依据。如研讨中需要进入现场，我们会提供观察指向和分析指向，白描方式记录孩子的活动状态（兴趣、动机、能力、情感等），观察策略运用后幼儿行为的变化，评价策略适宜有效等等。

又如：1+3园本教研活动。围绕“1”个主题——促进孩子发展的区域游戏，以问题为线索，抓住“3”个切入点：什么是儿童的游戏？、游戏中的儿童？游戏中儿童的学习？从第一阶段再说游戏到第二阶段再说材料到第三阶段再说儿童学习，第三阶段我们就带着第二阶段形成的策略走入现场，分组看四种材料与孩子的互动过程，从孩子的游戏过程来发现孩子的学习，从孩子的玩法来对材料进行解读分析。借助现场的不断的追加提问，帮助教师研究材料投放方式与幼儿的互动对接，引领教师在促进群体幼儿发展的过程中，研究个体幼儿的学习节奏和个性化的支持策略，解决问题的同时从中再发现新问题。

——跟进评价。不反思的教研是没有深度的。（1）过程性评价。组织者在每个过程中要不断反思，如问题导向的合适与准确，研讨的形式是否需要改进，怎样促进个体主动参与到群体活动中等，要及时将每次研讨的结果整理出来，及时给老师提供可以继续思考的“把手”。（2）总结性评价。教研经验是不断滚雪球式的累积过程，要将每次研讨收获变成物化的成果。每一个主题的园本教研后组织者要回顾园本教研活动的历程，归纳活动中的共性问题，汇集研讨活动中的优秀案例，从教师的对话中进行分析，从教师的策略中进行思考，循环往复的思考，形成活动小结，也形成下一阶段的研讨方向。

陶行知先生说“我们所要追求的是行动的真理，真理的行动。这种真理不是坐在沙发上衔着雪茄烟所能喷得出来的。行动的真理必须在真理的行动中才能追求得到。”园本教研要有意义，有价值，必须坚持问题导向，必须坚持落地生根，让老师们在眼见为实中得益匪浅，以行促知，以研促能，教师夯实了教育智慧，也用实际行动追随行知思想！

参考文献：

[1]周洪宇.陶行知生活教育导读  [M].福建：福建教育出版社，2013.

[2]李季湄 冯晓霞.3-6岁儿童学习与发展指南解读[M].北京：人民出版社，2013.

[3]沈心燕.教研支持方式的实践与思考[C].北京：师范大学出版社，2009.

[4]祝晓燕.幼儿园园本教研制度新思维[M] 北京： 长春：世界图书出版公司，2011.

[5]魏书生.如何做最好的校长. [M] . 南京：南京大学出版社.2010.